چهار چوب نظري تحقيق
نقش هوش در يادگيري دروس رياضي
به طور كلي هوش تقريباً براي همه آشناست. در سنين پائين هوش كودكان، از طريق مقايسة آنها با يكديگر ارزشيابي مي شود. همچنين كساني كه در تحصيل موفق مي شوند و يا در شغل خود ارتقاء مي يابند و رفتار اجتماعي مناسبي را اتخاذ مي كنند را باهوش مي دانيم . در واقع موفقيت تحصيلي، ارتقاء مقام و رفتار اجتماعي مناسب، هوش را براي ما تداعي مي كنند.
روانشناسان هوش را در مفهوم زير به كار مي برند:
توانايي اتخاذ رفتارهاي سازگارانه يا خلاق. اكثر روانشناسان معتقدند كه هوش تا حد زيادي اساس شناخت موفقيت تحصيلي را تشكيل مي دهد.
هوش معمولاً زير بناي توانايي يا ظرفيت يادگيري به حساب مي آيد، در حالي كه موفقيت تحصيلي بر ميزان يادگيري شخص استوار است . به عنوان مثال: اگر يك كودك هوش كافي داشته باشد اين توان را خواهد داشت كه خواندن و نوشتن و حساب كردن ياد بگيرد. موفقيت تحصيلي، يعني اين كه آن كودك به مدرسه برود و خواندن و نوشتن و حساب كردن را ياد بگيرد، با اين همه، روان شناسان دربارة ماهيت و ريشه هاي توانايي يا استعدادهاي يادگيري، اتفاق نظر ندارند.اولين آزموهاي هوشي را دو فرانسوي به نام هاي بينه و سيمون ابداع كردند و از ابداع آن منظوري عملي داشتند . آنان مي خواستند پيش بيني كنند كه كدام كودكان در مدرسه موفق مي شوند يا شكست مي خورند .
آزمون هوش استانفورد ـ بنيه كنوني از آزموني نشأت مي گيرد كه بينه و سيمون در اول سالهاي 1900 ساختند . اين آزمون يكي از مشهورترين آزمونهايي است كه براي كودكان 2 تا 16 سال به كار رفته است و بيشترين مورد استعمال را داشته است و در ضمن شامل سؤالاتي است كه اطلاعات عمومي توانايي كلامي، حافظه، ادراك، و استدلال منطقي رادر بر مي گيرد كه البته سوالات بر حسب سطوح سني تنظيم شده است. اين آزمون براي چند نسل از كودكان استاندارد شده است. به گروههاي جديدي از كودكان سئوالات را داده اند تا معلوم شود كه آيا هر سئوال هنوز هم همان ميانگين عملكرد سطح مبني را نشان مي دهد كه در مورد گروههاي قديمي نشان مي داد . و نمره هوشبهر از طريق مقايسة نمره كودك با ميانگين نمرة كودكان ديگر در همين سن به دست مي آيد وقتي هوشبهر كودكي 100 است يعني نمرة هوشي او برابر است با ميانگين نمرة كودكان ديگري كه هم سن او هستند. نمرة ديگري كه گاهي اوقات از آن آزمون هوشبهر منشعب مي شود ( سن عقلي استMAبه عنوان مثال اگر كودك 6 سالهاي نمره اي معادل ميانگين نمرة كودكان 8 ساله داشته باشد سن عقلي او 8 سال و اگر كودك 14 ساله اي نمره اش معادل ميانگين نمره كودكان 7 ساله باشد. سن عقلي 7 سال است.
مقياس هاي هوشي و كسلر
دو آزمون هوشي عمدة ديگر كه در مورد كودكان به كارمي رود عبارت است از مقياس هوشي وكسلر براي كودكان فرم جديد WISC-R)) كه براي سنين 7 تا 16 سال ساخته شده است مقياس هوشي وكسلر براي دورة پيش از مدرسه و آمادگي WPPSI)) كه براي سنين 4 تا 5/6 سال طرح ريزي شده است مواد اين آزمون به صورت آزمونهاي فرعي تنظيم شده است كه مهارتهاي خاصي را اندازه گيري مي كند. واژگان با درك شباهتها و تفاوتها، تقليد از طرح هايي به كمك مكعب هاي چوبي رنگي، و چندين مهارت ديگر. آزمونهاي فرعي به طوري گروهبندي شده اند كه دو نوع هوشبهر را محاسبه مي كنند. نمرة هوشبهر كلامي كه در مواد آزموني براي محاسبة اين دو هوشبهر از عنصر زبان استفاده مي شود و نمره هوشبهر علمي كه براساس آزمونهاي فرعي است كه نياز به زبان ندارد ( مقياس كامل هوشبهر از تركيب نمرة هوشبهر كلامي و عملي به دست مي آيد.)
ترمن شاخص مناسبي براي هوش ارائه داد كه نخستين بار توسط روانشناس آلماني ويليام اشترن پيشنهاد شده بود. اين شاخص هوشبهر ناميده مي شود كه در زبان انگليس به «آي كيو» شهرت دارد و هوشبهر به صورت نسبت سن ذهني بر سن زماني بيان مي كند.
عدد 100 به عنوان ضريب به كار مي رود تا در مواردي كه سن ذهني برابر با سن زماني است مقدار هوشبهر برابر با 100 باشد. اگر سن ذهني بيشتر از سن زماني باشد هوشبهر بيشتر از صد، و اگر سن ذهني كمتر از سن زماني باشد هوشبهر كمتر از 100 خواهد بود.
تفاوتهاي جنسيتي در عملكرد هوشي
وقتي مقياس استنفورد ـ بينه و ساير آزمونهاي هوشي ساخته مي شد موادي از آزمون كه باعث مي شد ميانگين عملكرد پسر ها و دخترها با هم فرق داشته باشد حذف شد. به عبارت ديگر، آزمونها طوري ساخته شد كه شامل مهارتها يا موادي كه پسرها و دخترها در آنها هم فرق دارند نباشند. با وجود اين، در آمريكا هوشبهر دخترها در سالهاي ابتدايي بيشتر از پسرها نيست، نمرات دخترها در سالهاي ابتدايي بهتر از پسرهاست، البته اين تفاوت در دبيرستان و دانشگاه كاهش مي يابد. به طور مثال در يكي از آزمونهاي ويژة سنجش توانايي عمومي(آزمون تشخيص استعداد) كه بر آن تفاوتهاي احتمالي دو جنس حذف نشده بود دخترهاي دبيرستاني در زمينه هاي سرعت و دقت در امور دفتري و كاربرد زبان و پسرها در آزمونهاي استدلال فني و درك روابط فضايي نمره هاي بالاتري داشتند. در آزمون استعداد تحصيلي در بخش كلامي نمره هاي دخترها و پسرها تقريباً در يك سطح است اما در بخش رياضي پسرها نمره هاي بالاتري از دخترها دارند.
به طور كلي زن و مرد به طور متوسط در قلمروهاي هوشي مختلف الگوهاي عملكرد متفاوتي دارند. زنان در فرهنگ آمريكا در آزمونهاي استاندارد شدة توانايي كلامي، خواندن، گفتار و درك كلامي كمي بهتر از مردها هستند. در دورة ابندايي پسر و دختر در رياضي عملكرد يكساني دارند ولي پسرها در دبيرستان از لحاظ رياضي بهتر از دخترها هستند. و به نحو بارزي در دانشگاه بهتر مي شوند. مردها همچنين به طور متوسط در تكاليفي كه مستلزم استدلال بينايي ـ فضايي است بهتر از زنها هستند، همچنين پسر هاي زيادي در مهارتهاي كلامي بهتر از دخترها هستند و بسياري از دخترها در استدلال فضايي و رياضي بهتر از پسر ها هستند.1
تكيهُ بيشتر به جنسيت .2
اهميت فرهنگي كه اجتماع براي نقش جنسيت قايل است منشاُ تعارضهاي بسياري براي فرد بسيارخلاق است ويادگيري مدرسه اي و همچنين رشد كامل تفكر خلاق وي را مختل مي سازد .
تفكر خلاق مستلزم حساسيتي بيش از حد مي باشد كه اين در جامعهُ ما خصلتي كاملآ زنانه محسوب مي شود؛ واز سويي عدم وابستگي به غيرواتكاي به خود خصلتي كاملآ زنانه محسوب مي شود ؛واز سويي عدم وابستگي به غير واتكاي به خود خصلتي كاملآ مردانه محسوب مي آيد .
از همين رو،يك پسربسيار خلاق نسبت به ساير همجنسان همسال خود بيشتر داراي صفاتي زنانه و دختري بسيار خلاق در مقايسه با همسالان خود بيشتر داراي صفاتي مردانه به نظر مي رسند .
مسايلي از اين قبيل با تعيين نقش جنسيت با مطالعاتي كه در زمينه خلاقيت در سالهاي اوليه دبستان به عمل آورديم آشكار مي شوند . در كلاس اول بسياري از پسرها حتي از تفكر درباره بازي با گربه پرستار سر باز زدند زيرا آن را مربوط به دخترها مي دانستند . بعضي ها گربه پرستار را به گربه دكتر مبدل كرده و پس از آن راههاي گوناگون بازي با آن را پيشنهاد كردند . در تكليف
بازي با ماشين آتش نشاني پاسخ پسرها بيشتر از دخترها بود ، در حالي كه در تكليف گربه پرستار دختر ها پاسخ بيشتري ارائه دادند . پس از آن ، دست كم تا كلاس پنجم پسرها بدون توجه به تداعي جنسي اسباب بازي بر دخترها هر چه بيشتر برتري يافتند . به نظر مي رسد اين نيز به علت محدوديتهاي اجتماعي شديدتري باشد كه براي دخترها نسبت به پسرها در انجام فعاليتهاي عملي و اكتشافي در اين مرحله از رشد وجود دارد . در اين تكليف گروهي ميزان شده شامل اسباب بازي هايي از قبيل موشك ، مغناطيس ، بشقاب پرنده ، فرفره وارونه و مشابه آن ، عدم تمايل دختر هاي كلاس دوم تا ششم در هر مقطع در استفاده از اين اسباب بازيها و كوشش براي تشريح نحوه به كار بردن آنها محسوس بود . بسياري از آنان آشكارا مي گفتند كه اينها ( وسايل سرگرمي پسران است و از قوه درك آنها خارج است . تقريبا در هر رده پاسخها و راه حلهايي كه پسرها ارائه دادند دو برابر پاسخهاي دخترها بود.
بنا براين خانواده واجتماع است كه علاقه را در كودك بنا به خواسته خودشان ايجاد مي نمايند
اين اجتماع است كه تقسيم بندي شغلي را جهت مي دهد . تمام موارد اندازه گيري استعداد تحصيلي و بهره هوشي تفكري مردانه و يكسويه نگري از طرف مردهاست كه در طول تاريخ خواستند بر زنان مسلط باشند و خود را از لحاظ فكري قوي تر نشان دهند .
تعريف پيشرفت تحصيلي
پيشرفت تحصيلي در كتاب و فرهنگ اصطلاحات تربيتي بدين صورت تعريف شده است:
1- معمولاً بوسيله آزمايش ها يا نشانه ها يا هر دو اندازه گيري مي شدند كه معلمان براي دانش آموزان وضع مي كنند.
2- فعاليت دانش آموزان در موضوع هاي درسي ( كلاسيك) ( آكادميك) مانند خواندن حساب و تاريخ كه با مهارت هاي كسبي در هنرهاي عملي و صنعتي و تربيت بدني همراه است. در اين تحقيق مراد از پيشرفت تحصيلي مقدار پيشرفتي است كه نمرات امتحاني شاگردان نشان مي دهند. ( شعاري نژاد، علي اكبر، فرهنگ اصطلاحات تربيتي، ص 8)
پيشرفت تحصيلي از نظر پژوهشگر كه 28 سال سابقه تدريس در دروس رياضي دارد آن است كه نمرات متوالي آزمونها و فعاليت كلاسي دروس رياضي دانش آموز سير صعودي داشته باشد.
عوامل متعددي در پيشرفت تحصيلي دانش آموز مؤثر است كه مهمترين آنها عبارتنداز
1- خصوصيت فردي
الف : علاقه دانش آموز به درس و رشتة مورد نظر تحصيلي
تاثير علائق تحصيلي روي پيشرفت تحصيلي غير قابل انكار . است اهميت عامل علاقه روي پيشرفت تحصيلي وقتي روشن مي شود كه نظريه رغبت بيان مي گردد. Doctrinc of interest
نظريه اي است كه براساس عقايد رسو و پستالوژي كه هربارت آن را پي ريزي كرد و جان ديويي نيز با كمي تعديل آن را تأييد كرد بنا شده است . بنابراين نظريه يادگيري بدون رغبت دانش آموز انجام نمي گيرد.
علائق به عنوان انگيزه ها در پيشرفت1
براي اثبات فرضية علائق به عنوان انگيزه ها در پيشرفت Sears and Hilgardگروهي محصل مشتمل بر 80 پسر و 100 دختر در يك كلاس را مورد آزمايش قرار دادند و وضع نسبي آنان در علائقي مربوط به علوم و ادبيات در تست سيماي رجحان كودر 2 ثبت گرديد و بوسيله تست رشد تربيتي آيوا 3 سنجيده شد. علاقه اين محصلين به ادبيات و علوم به معلوماتشان در همين رشته بستگي داشت . از تست فرعي استدلال انتزاعي استعدادهاي متفاوت براي برابر كردن قدرت يادگيري گروههاي سه نفري در مورد سه سطح از علاقه « كم ـ متوسطـ زياد» استفاده شد. با اينكه خصوصيات دخترها و پسرها در سراسر اين تست يكسان نبود اما از اين فرضيه ها حمايت مي كردند. پسرها باندازه نسبتاً كمتري از دخترهايي كه علاقه شان به علوم از نظر رده بندي بالا بود در مقابل محصليني كه علاقه آنها به علوم در رده بندي پايين يا متوسط بود علوم طبيعي را بيشتر از ادبيات ياد مي گرفتند، وقتي كه اين محصلين بر حسب علاقه شان به ادبيات تقسيم بندي شدند دخترهائي كه از نظر ادبيات در رده بندي بالا بودند تمايلشان در فراگيري ادبيات بيشتر بود. همچنين علوم طبيعي را نسبت به محصليني كه در رده بندي پايين و متوسط بودند بيشتر ياد مي گرفتند ولي در مورد علاقه پسرها به ادبيات چنين به نظر مي رسيد كه علاقه آنها به دانش ادبي با معلومات علومشان بستگي نداشت.
مشاهدات معلمين و تجارب زيادي كه بدست آمده ، انگيزش را به عنوان يك شرط مهم در آموزش مدرسه اي ثابت كرده است. (Seavs and Hilgard . 1964)
به علاوه در شاگرداني كه انگيزه هاي ديگري در آنها بر انگيخته نمي شود فرض مي كنيم كه چنين انگيزه هاي شناختي به عنوان علائق مخصوص مي تواند در پيشبرد كوششهاي عقلي مؤثر باشند. فرضيه ما هم به يك رابطه يك جانبه بين علاقه و پيشرفت تحصيلي اشاره نمي كند بلكه اين تحقيق ارتباط دو جانبه را پيشنهاد مي كند. پيشرفت تحصيلي علاقه را تقويت نموده و علاقه به نوبه خود پيشرفت تحصيلي را تقويت مي كند .(Hughes and Doleys 1964)
احتمالاً اين يك پيشرفت تقويت شده و يك علاقه توسعه يافته اي بود كه دونالد 1 18 ساله در تجزيه و تحليلي كه بيشتر از سه سال روي 60 نوع مشتقات بنزين انجام داد تا مفهوم ارگانيك شيمي را بياموزد تقويت مي كرد. او گفت كه اشتياق فراواني داشت كه دريابد چرا چيزها آنطوري كه بايد اتفاق مي افتند. Science News letter. 1958.p.100))
تقويت چنين علاقه اي مخصوصاً در ايجاد انگيزه ها و پيشرفتها بايد موثر باشد . اين فرضيه ها است كه در حول علائق ديناميك دانشجو مي تواند يك چهار چوبي از تفاهم براي .ازدياد همانند شدن يا حتي ايجاد مفاهيم جديد تشكيل دهد.شواهد تجربي دربارة فوائد يادگيري هايي كه انگيزه آنها علاقه بوده است، زياد نيست. همبستگي بين ميزان علاقه به يك موضوع ، نمرات شاگردان و يا پيشرفتهاي آنان در يك كلاس معمولاً پايين بود. ( Frandsen. 1945)
اين مطالعات عواملي مانند نفوذ ساير انگيزه ها تفاوتهاي گمراه كننده افراد « استعداد و معيارهاي نامناسب براي اندازه گيري علاقه يا پيشرفت ممكن است» ارتباط بالقوه علاقه و پيشرفت را پنهان كرده باشد مطالعه اي كه در آن يك تعدادي از اين عوامل كنترل مي شوند معمولاً ارتباط بالاتري را آشكار مي ساختند
Frandsen .1974. Frandsen and Sessi ons 1953 Hughes and Doleys.
. Shmin 1956)ً( در اين مطالعه كه شباهتي به مطالعه كنوني دارد، ماهيت و نتيجه اين كنترل ها را پيشنهاد مي كند.
با استفاده از يك تضاد مهم بين دو نوع علاقه در فرهنگ ما ادوارد ويلسون در شيمي 93 دانش آموز دبيرستاني را كه علوم طبيعي را ترجيح مي دادند با 83 دانش آموز مشابه كه علوم انساني را ترجيح مي دادند مقايسه كرد آنها رجحان نسبتي دانش آموزان را به علوم طبيعي يا علوم انساني با سؤالاتي از قبيل زير بررسي نمودند. با چنين اظهاراتي من ترجيح مي دهم كه « ها ملت شكسپير» را بخوانم و آنرا مي توانم بفهمم تا تحقيقات تجربي« ميشل فارداي» را در الكتريسته، « من كاملاً موافقم ـ موافقم ـ مخالفم ـ كاملاً مخالفم» پيشرفت معلومات در طي سال براي دو گروه از طريق دو تست موازي با ثبات شيمي اندرسن 1 سنجيده شد پس از تصحيح اختلاف هوش دو گروه شاگرداني كه علوم طبيعي را ترجيح مي دادند 22% بيشتر از آنهايي كه علوم انساني را ترجيح مي دادند پيشرفت كرده بودند.
مطالعه باري لو2 در 1962 درباره ارتباط بين علاقه و پيشرفت در علوم در دانش آموزان دبيرستاني براي كنترل تفاوتهاي هوش و استفاده از روشهاي اندازه گيري براي موفقيت دراز مدت و بخصوص تغيير رتبه اي انتخاب هاي اجباري تست رجحان كودر بجاي تفسير درصد جوابهاي انتخاب شده داراي اهميت مي باشد . در هر ربعي از دامنه تغييرات هوش اغلب دانش آموزاني كه به علاقه علمي خود مرتبه يك ـ دو ـ يا سه دادند نمره آنها در مورد معلومات علوم طبيعي در تست تربيتي آنرا بيش از85% آنهايي بود كه درتست رجحان كودر به علاقه علمي خود رتبه 5،4،7،8،9 دادند در اين معيار مشخص پيشرفت رجحان خاص براي علوم به طرز قابل ملاحظه اي پيشرفت در ربع چهارم هوش تحت تأثير قرار دارد.
مطالعه اخير از « باري لو» پيروي مي كند. با اين تفاوت كه، معيار پيشرفت تام دارند را در بر مي گيرد نه فقط 15% بالا را . در اين مطالعه اين فرضيه امتحان مي شود كه شاگرداني كه مهترين علاقه آنها در تست « كودر» به علوم است معلومات آنها درباره علوم بيشتر از شاگرداني است كه قدرت يادگيري مفاهيم آنها برابر با آنها را دارند . ولي علاقه آنها به علوم، متوسط يا كم است؛ ولي چون علاقه بر خلاف كنجكاوي بطور كلي جنبه فردي و اختصاصي دارد فرض شد كه تغييراتي در علاقه نسبي به علوم هيچ تفاوت متقابلي در دروس نامربوطي به علوم مانند ادبيات بوجود نمي آورد . متقابلاً وقتي كه دانشجويان را بر حسب علاقه ادبي آنها تقسيم بندي كردند فرض شد كه تفاوت هاي مربوطي در ادبيات و نه در علوم ديده مي شود.
عوامل موُثر بر پيشرفت تحصيلي
عواملي كه تعيين كننده علائق هستند و قدرت هايي كه به علائق و ارزش ها شكل مي دهند زيادند . مهمترين آنها عبارتند از:
1- موقعيت اقتصادي اجتماعي ـ جنسيت ـ قضاوت ها و ارزشها
سبك زندگي و فرهنگ جامعه و خانواده ـ تحصيلات والدين، ساخت ذهني و جسمي ـ نژاد، گروه همسالان، اخلاقيات، درآمد خانواده، هوش، استعداد، نقش ها، توقعات اجتماعي، شخصيت، سن، قدرت و توانايي انجام كار و تجربه موفقيت اقتصادي و اجتماعي روي رشد علائق تأثير بسزا دارند وقتي ممكن است از رشد آنها جلوگيري كنند، ميزان تمايل يا عدم تمايل، موضوعات مختلف مدرسه، حرفه ها، سرگرمي ها، ميزان درآمد والدين، وضع شغلي و تحصيلات آنها و وضع و محل سكونت شاگرد، تشويق و والدين و علائق خاص آنها هر كدام به نسبت موقعيت هاي اقتصادي اجتماعي مختلف متفاوت هستند و به علائق شكل مي دهد.1
2- هدف دار بودن دانش آموز
دانش آموزي كه داراي هدف است برنامه هاي درسي و مدرسه را جدي گرفته و در نتيجه انگيزه پيشرفت تحصيلي در او بيشتر مي شود . و براي رسيدن به آن هدف تلاش مي كند و پشتكاري از خود نشان مي دهد.
3- آگاهي از نتيجه تحصيل
دانش آموزي كه از نتيجه تحصيل آگاهي داشته باشد كه بعد از پايان تحصيلات و گرفتن مدرك تحصيلي مناسب و مورد علاقه خودش مي تواند شغل مناسب و درآمد كافي كسب كند پيشرفت تحصيلي او بيشتر مي شود.
4- ميزان هوش
افراد از نظر ميزان هوش با هم فرق مي كنند هوش در واقع بيشتر وراثتي است كه در طول زندگي با تجربيات و كسب معلومات تغييراتي در آن ايجاد مي كند و اين تغييرات زياد نيست.
1ـ كودكاني كه در تست استانفورد بينه داراي ضريب هوشي 140 به بالا هستند كودكان پر استعدادند.
2ـ كودكان با بهره هوشي متوسط.كودكاني كه داراي بهره هوشي 90 تا 105 مي باشند كودكان متوسط ناميده مي شوند اين كودكان 60 تا 70 درصد را تشكيل مي دهند.
3ـ كودكان كم هوش (عقب مانده ذهني)
افراد عقب مانده را معمولاً به 3 گروه سفيد (Zdiet )، ابله (Imbecile) و احمق (Moron) تقسيم بندي مي نمايند بر اساس تستهاي هوشي بهره هوش سفيد بين 20 ـ 50 ابله بين 40ـ 20 و احمق بين 70ـ 40 هست.
5- عوامل اجتماعي
انسان موجودي است اجتماعي كه با محيط داراي كنش و واكنش متقابل مي باشد. بدين معني كه هم روي محيط تأثير مي گذارد و هم از محيط تأثير مي پذيرد.
انسان در طول زندگي خود بيشتر تحت تأثير محيط است. عوامل اجتماعي كه بر دانش آموز اثر مي گذارد عبارتند از:
الف)انواع محيط دبيرستان
بعد از خانواده مهمترين محيط تأثيرگذار بر دانش آموزان محيط مدرسه است. كه از دو عامل معلم و محصل تشكيل شده است.
معلم: دانش آموز رفتار و حركات معلم، طريقه لباس پوشيدن، حرف زدن، چگونگي ارتباط و روش تدريس او را مدنظر قرار مي دهد و الگو مي گيرد.
محصل: روابط انساني در يك كلاس يا محيط مدرسه، پيدا نمودن همسالان و دوستان و تأثير فرهنگ خانوادگي بر يكديگراز عوامل ديگر موُثربردانش آموزاست. مطالعه خيلي مهمي را كه كلمن (Celman) در 1966 در امريكا كرد نشان داد كه گروه جمعيت همسالان حتي بر مدرسه هم اثر مي گذارند. او ده دبيرستان را مورد مطالعه قرار داد و آنها را به چهار دسته از بچه ها يا تربيتهاي مختلف برخورد نمود، خوشگذران ها، درسخوان ها، علاقمندان به فن و حرفه و بزهكاران. بيشتر بچه ها جزء گروه اول بودند كه اين گروه در گروه همسال قرار داشت كه بيشتر به كارهاي خارج از برنامه علاقه نشان مي دادند و بيشتر در تفريحات خارج از مدرسه شركت مي كردند. اينها بيشتر به مدرسه مي آمدند و در فكر اين بودند آنها را ببينند و برنامه تفريحي تنظيم كنند. اين بچه ها فرهنگ و تربيت ديگري را هم كسب مي كردند.علاوه بر اين مدرسه باعث اجتماعي شدن جوانان و تطبيق آنها با اجتماع مي شودكاري كه در خانواده مقدور نيست ولي گروههاي همسال در كلاسها گاهي بر خلاف آنچه انتظار مي رود بار مي آيند.1
ب) رقابت و همكاري
يكي از راههاي رسيدن به پيشرفت تحصيلي ايجاد رقابت بين دانش آموزان توسط مسابقات درسي و علمي مي باشد. اين نوع رقابتها باعث ارتقاي علمي و فعال نمودن دانش آموز در محيط مدرسه و حتي باعث مي گردد كه شخص براي پيشرفت تحصيلي خود برنامه ريزي كند و هدفدار گردد.
ج) آداب و رسوم جامعه
آداب و رسوم و فرهنگ هاي مختلف در پيشرفت تحصيلي مؤثر است. چون در جامعه اي كه به علم و دانش به عنوان يك ارزش نگاه كنند يادگيرنده احساس مي كند در مسير رشد جامعه حركت مي كند.
به خاطر دارم در روستاي ما پدرم اولين كسي بود كه خواهرم را به مدرسه فرستاد تا آن زمان تحصيل در مدرسه براي دختران مهم نبوده و مردم تحصيل دختران را بيهوده مي پنداشتند. ولي سال 1338 وقتي پدرم خواهرم را به مدرسه فرستاد سال بعد سنت شكني شده و ديگران هم دختران خود را به مدرسه فرستادند. من كه يكسال ديرتر از خواهرم به مدرسه رفتم 4 تا همكلاس دختر داشتم.
د) تحصيلات والدين
تحصيلات والدين در پيشرفت تحصيلي بسيار مؤثر است زيرا والدين تحصيل كرده به درس فرزندان خود اهميت قائل بوده و با پيگيري و مراقبت فرزندان خود را تشويق به تحصيل مي نمايند و خود پدر و مادر الگوي فرزندان مي شوند كه با تحصيل ميتوان به يك مقام اجتماعي و اقتصادي مناسب رسيد.
ه-عوامل اقتصادي
عوامل اقتصادي در ميزان پيشرفت تحصيلي مؤثر است. تغذيه مناسب در دوران بارداري مادر و بعد از تولد بر روي رشد جسمي و مغزي بسيار مؤثر است.
داشتن مسكن خوب و اتاق جداگانه و امكانات مالي مناسب براي خريد كتب، لوازم كمك آموزشي مانند كامپيوتر، ميكروسكوپ و … باعث پيشرفت تحصيلي خواهد شد.
وضعيت اقتصادي خوب باعث مي گردد اگر پدري احساس كند فرزندش كاستي درسي دارد، براي او امكاناتي فراهم سازد تا رشد درسي او بيشتر شود. امكاناتي از قبيل معلم خصوصي، كتب متعدد كمك درسي، نوارهاي كاست و ويديويي آموزشي، ثبت نام در مدارس غير انتفاعي.
چرا تمرين موجب پيشرفت مي شود
علت آنكه تمرين موجب پيشرفت مي شود اين است كه پيشرفت، ساير انواع موقعيت به اعمال و پي آمدهاي يادگيري اشاره دارند، نه به حركات. « گاتري » معتقد بود كه علاقة او به حركات و پيش بيني حركات در بين نظريه پردازان يادگيري منحصر به فرد است؛ و نظريه سازان ديگر به موفقيت در رسيدن به اهداف يا به نتايج خاصي توجه دارند. يكي از موارد اختلاف بين « گاتري و ترانديك » اين بود كه تورندايك به نمره در تكاليف تعداد آموخته شده، تعداد صفحات تايپ شده يا تعداد پاسخهاي درست توجه داشت. در حالي كه توجه گاتري تنها به حركات بود. صرف نظر از اينكه به موفقيت منتهي شوند يا به عدم موفقيت.1
6- عزت نفس و پيشرفت تحصيلي
هر فردي در ذهن خود تصويري از خويشتن دارد كه خودانگاره يا خود پنداره Self-image) ) مي نامند. به اعتقاد صاحبنظران، قسمت عمده ويژگي هاي شخصيتي، منش و خصوصيات رفتاري هر فرد به تصويري كه از خود در ذهن دارد يعني به خود انگارة وي بستگي دارد.در فرايند آموزش و يادگيري، خودانگاره هاي افراد در مورد استعداد و توانايي هاي خود و اينكه مثبت باشند و سازنده و يا منفي باشند و محدود كننده، نقش بسيار مهمي در كيفيت تحصيلات و فعاليتهاي آموزشي دارند. اغلب دانش آموزان و دانشجوياني كه پيشرفت تحصيلي مطلوبي ندارند و دچار افتهاي تحصيلي مي شوند دربارة توانايي هاي يادگيري خود تصوير ذهني منفي و محدود كننده دارند، اين تصاوير ذهني منفي و تضعيف كننده در اثر تعليم بخشيدن به تجربه هاي قبلي و نحوة تربيت و آموزش در مراحل زندگي و طي دوران تحصيل به وجود مي آيند.دانش آموز يا دانشجويي كه در اثر يك يا چند بار ناكامي در يك يا چند درس تلقيني منفي به خود باورانده است كه در آن درس يا درسها ضعيف است و استعداد و توانايي پيشرفت را ندارد در چنين حالتي صرفنظر از دلايل اصلي ناكامي (همچون روشهاي غلط درس خواندن، روشهاي غير صحيح معلمان، مشكلات خانوادگي، اقتصادي و غيره) ايجاد خودانگاره منفي همچون سدي جلوي توانائي ها و فعاليت هاي بعدي او را گرفته، منجر به تحكيم احساس ضعيف و بروز بيشتر آن در ساير مراحل مي شود.
خودانگاره هاي منفي و مخرب همچون من استعداد رياضي ندارم، من به درد درس خواندن نمي خورم، ذهنم كشش ندارد و مواردي از اين قبيل تصورات ويرانگري است كه آفت بزرگ استعدادها و توانايي هاي فرد مي باشد و بايستي براي جلوگيري از بروز آنها توجه جدي صورت گيرد.از جمله مهمترين توصيه هاي متخصصان به افراد براي تقويت حافظه، برانگيختن حس اعتماد به حافظه يعني ايجاد خودانگاره مثبت نسبت به توان و كارآيي حافظة خود است در روشهاي علمي مطالعه و درس خواندن نيز اين موضوع مورد توجه قرار مي گيرد به گونه اي كه يكي از نتايج پيروي از اين روشهاي علمي ايجاد تصوير ذهني مثبت از كاركرد آموزشي شخص و پرورش خودانگاره سازنده و تقويت گر در ذهن فراگيران است. در روشهاي تعليم و تربيت استفاده از اصل تشويق و پاداش به همين منظور انجام مي گيرد و به طور كلي از مهمترين هدفهاي تربيتي ايجاد خودانگاره هاي مثبت و سازنده به عنوان يك سرمايه ارزشمند حياتي در ذهن افراد مي باشد.
مدارس، معلمان و رشد و تكامل استعداد1
توانايي طبيعي امتياز بزرگي به شمار مي رود، زيرا به فرد امكان لذت بردن از حيطة مربوط به استعداد را اعطا مي كند. توان بالقوة فرد را براي غرق شدن در فعاليتهايي كه ديگران آنها را دشوار، طاقت فرسا يا ملال آور ميدانند به كار مي اندازد، اما نه توانايي زياد و نه حمايت يك خانواده، متضمن تكامل استعداد نمي باشند. حتي اگر يك نوجوان به يك حيطة كاملاً سازمان يافته و يك ميدان پاسخ دهنده و دست يافتني دسترسي داشته باشد اين احتمال وجود دارد كه پتانسيلهاي او هيچ گاه به حد شكوفايي كامل نرسند؛ حتي براي نوابغ نيز، چنانچه فلدمن اشاره مي كند زماني فرا مي رسد كه براي محقق شدن به توانايي ناب خويش به راهنمايي بزرگسالاني كه از نظر توانايي، مبدل كردن توان بالقوه به پيشرفتي پايدار بسيار با استعداد هستند، نيازمند مي گردند
8- موفقيت و شكست تحصيلي
در مورد موفقيت و شكست تحصيلي مباحث زيادي مطرح مي شود. موفقيت تحصيلي به معني توانايي در دستيابي به هدفهاي آموزشي و ارتقاء به كلاس بالاتر است و شكست تحصيلي يعني عدم توانايي در دستيابي نسبي به هدفهاي آموزشي و تكرار پاية تحصيلي.
بررسي هايي كه در زمينة روان شناسي تربيتي صورت گرفته، حاكي است كه دانش آموزان موفق، ضرورتاً دانش آموزاني تيز هوش نيستند و دانش آموزان ناموفق نيز حتماً دانش آموزاني با بهرة هوشي پايين نمي باشند؛ بلكه عدة زيادي از دانش آموزان با بهرة هوشي متوسط يا بالا هم در تحصيل شكست مي خورند.روان شناسان تربيتي معتقدند1 افراد با بهرة هوشي پايين تر از متوسط نيز مي توانند تا حد زيادي به هدفهاي آموزشي دست پيدا كنند ولي چرا گاهي دانش آموزاني با هوش متوسط و حتي بالاتر از متوسط نمي توانند در تحصيل موفق شوند؟ يكي از عوامل مؤثر در موفقيت و شكست تحصيلي و همچنين موفقيت و شكست در زندگي خويشتن پنداري منفي است به عبارت ديگر، اينكه دانش آموز خود را چگونه ببيند و عملكرد تحصيلي او تأثير بسزايي دارد. خويشتن پنداري منفي افراد به وسيله بازخوردي كه از اطرافيان كسب مي كنند و نيز تحت تأثير نتايج عملكردشان شكل مي گيرد و استحكام مي يابد.
تذكر اين نكته لازم است1 كه درماندگي ايجاد شده در زمينة تحصيلي ممكن است بر تمامي جنبه هاي زندگي انسان تأثير بگذارد يعني اگر دانش آموز عدم يادگيري را به عدم توانايي خود نسبت دهد طبيعتاً دست از تلاش مي كشد. اين امر مي تواند منجر به عدم تلاش در تمامي صحنههاي زندگي شود و نتواند به موفقيت شغلي دست پيدا كند. سليگمن عنوان مي كند كه اگر شرايطي ايجاد شود كه انسانها عدم موفقيت را به ضعف خودشان نسبت دهند اين امر منجر به بدبين شدن آنها به توانايي هايشان مي شود. افرادي كه به خود بدبين هستند در همة زمينه ها از افراد خوشبين ضعيف تر عمل مي كنند.
سليگمن معتقد است كه دانش آموزان ناموفق، برداشتي منفي از خود دارند و همان برداشت منفي ممكن است دربارة توانايي هايي باشد. شايد كه در ابتدا دانش آموزان تلاش اندكي داشته اند، ولي چون تلاششان بي ثمر بوده و نتوانسته اند با كوشش خود به موفقيت دست بيابند به اين نتيجه رسيده اند كه از موفقيت ناتوانند و اين برداشت آنها منجر به عدم تلاش شده است.
مدل تحليلي پيشرفت تحصيلي
وسايل كمك آموزشي
10- عوامل مؤثر در عدم پيشرفت تحصيلي و بررسي مقايسه اي دانش آموزان دختر و پسر در عدم پيشرفت تحصيلي
يكي از مشكلات نظام آموزشي هر كشور عدم پيشرفت تحصيلي ( افت تحصيلي ) است. يك نظام آموزشي كارآمد، بالاترين بازدهي را دارد. وقتي صحبت از افت تحصيلي مي شود منظور از تكرار پايه تحصيلي در يك دوره و ترك تحصيل پيش از پايان دوره است. به عبارت ديگر افت تحصيلي شامل جنبه هاي مختلف شكست تحصيلي چون غيبت مطلق از مدرسه، ترك تحصيل قبل از موعد مقرر، تكرار پايه تحصيلي، نسبت ميان سنوات تحصيلي دانش آموز و سالهاي مقرر آموزشي، كيفيت تحصيلات نازل دانش آموز در مقايسه با آنچه كه بايد باشد، كسب محفوظات به جاي معلومات، است.
افت تحصيلي را به افت كمي و افت كيفي تقسيم مي كنند. افت كمي عبارت است از درصد دانش آموزان يك دورة آموزشي كه به سبب مردود شدن با ترك تحصيل نتوانسته اند آن دوره را با موفقيت بگذرانند، و منظور از افت كيفي، نارسائي در رسيدن به هدفهاي تعيين شده و يا عدم تحقق بخشي از اين هدفهاست. بنابراين تفاوت بين دانش و مهارت فارغ التحصيلان يك دورهُ آموزشي و هدفهاي تعيين شده براي اين دوره، افت كيفي را نشان مي دهد.
كوشش در رفع همة موانعي كه ذكر شد، موجب پيشرفت تحصيلي مي شود. ميزان ترك تحصيل در پسران بيشتر از دختران است. اين تفاوت احتمالاً به عوامل ذيل بستگي دارد.
1ـ تعداد دانش آموزان دختر در كلاسها كمتر از پسران است وبه تراكم دانش آموزان پسر در كلاسهاي درس كمتر اهميت داده مي شود بخصوص در نواحي دور افتاده .
2ـ دختران اوقات فراغت خود را بيشتر در خانه مي گذرانند و فرصت و امكان سرگرمي در بيرون از منزل را كمتر از پسران دارند و بيشتر مطا لعه مي كنند.
3ـ معمولاً دختران به نمره و قبول شدن بيش از پسران اهميت مي دهند و انگيزة قوي تري دارند.
4ـ دختران به حضور در كلاس و يادداشت برداشتن از مطالب درسي اهميت قايلند.
10- نقش مدرسه و برنامه هاي آن در عدم پيشرفت تحصيلي
1ـ هماهنگي مدرسه و خانواده در مسائل تربيتي و آموزشي از جمله موضوعات مهم در پيشرفت تحصيلي دانش آموزان است. در حالي كه ديده مي شود به علت عدم مراجعة والدين به مدرسه و يا عدم فراخواني اولياء به مدرسه از جانب مسؤولان آموزشگاه، فعاليتهاي تربيتي خانه و مدرسه با يكديگر در تعارض بوده، براي دانش آموز ايجاد حيرت و سرگرداني مي كند.
2ـ دو نوبته و يا سه نوبته شدن كار مدارس كه باعث مي شود فرصتي براي بحث و تبادل نظر و رفع اشكال در كلاس باقي نماند. يا وقتي كه معلم خود را موظف به اتمام كتاب به هر صورتي مي داند، مشكلات درسي دانش آموزان روي هم انباشته مي شوندو كم كم زمينة ضعف تحصيلي به وجود مي آيد.
3ـ تعويض معلمان در حين سال تحصيلي و تغييرات ناشي از مرخصيهاي زايمان خواهران معلم اعمال روشهاي آمرانه و تنبيهي، بخصوص تنبيه بدني در بعضي از مدارس، وجود محيطهاي خشك و خالي از محبت، علاوه بر ايجاد مشكلات تحصيلي موجب مي شود كه برخي از دانش آموزان از مدارس فرار كنند يا به كلي ترك تحصيل نمايند.
4ـ عواملي چون عدم توجه معلمان به تفاوتهاي فردي در امر آموزش، روشهاي ارزشيابي غلط و سطح دشواري امتحانات، كمبود تجهيزات و وسايل آموزشي و كارگاهي، كمبود شديد معلم واجد شرايط و استفاده از معلم حق التدريس و معلمان مقاطع پايين تر در مقاطع بالا و نبودن مشاور راهنما در سطوح راهنمايي و متوسطه مي تواند افت تحصيلي دانش آموزان را در پي داشته باشد.
5ـ عدم هماهنگي سطح علمي كتابهاي درسي با سطح معلومات دانش آموزان وحتي معلمان غير تخصص نيز ازعوامل موُثردر افت تحصيلي است.
11-نقش والدين در كاهش افت تحصيلي دانش آموزان
تعداد فرزندان در خانواده، هر چه شمار فرزندان بيشتر باشد مسوُوليت والدين سنگين تر است و در نتيجه رسيدگي والدين به امور آموزشي فرزندان كمتر مي شود.
الف ـ امنيت محيط خانواده، نحوه ارتباط والدين با يكديگر اثر مستقيم روي فرزندان دارد. چنانچه والدين نتوانسته باشند محيطي آكنده از صفا و صميميت به وجود آورند، حيثيت افراد خانواده حفظ نشده؛ محيط خانواده مبدل به كانون تشنج و درگيري والدين مي گردد، درنتيجه فرزندان شديداً احساس عدم امنيت كرده، سعي درگريز از محيط خانواده خواهند داشت.
ب ـ رسيدگي والدين و مربيان نسبت به غيبتهاي دانش آموزان و جبران عقب ماندگي هاي درسي نقش مهمي در پيشرفت تحصيلي آنان دارد. عدم توجه به اين امر، سبب مي شود كه لطمة شديدي به يادگيري آنان وارد آيد و دچار افت تحصيلي شوند.
ج ـ سواد والدين در پيشرفت يا افت تحصيلي اثر دارد.
ساير عوامل خانوادگي كه مي توانند در پيشرفت تحصيلي و افت تحصيلي تأثير داشته باشند عبارتند از : شغل پدر، وضعيت اقتصادي و موقعيت اجتماعي
علل عدم پيشرفت تحصيلي در بعضي از كشورهاي جهان
1ـ يك بررسي انجام شده در امريكا نشان مي دهد كه عوامل تحصيلي مربوط به مدرسه عمده ترين دليل ترك تحصيل در دانش آموزان دبيرستاني بوده است.
2ـ مطالعه اي در هند نشان مي دهد كه دلايل افت تحصيلي در آنجا چنين بوده است:
فقر شديد، بيماري، نامناسب بودن و جذاب نبودن برنامة درسي، عدم كارايي معلمان و حمايت نشدن از طرف والدين
3ـ در نپال افت تحصيلي را ناشي از عوامل ذيل مي دانند:
الف ـ دانش آموز ب ـ مدرسه ج ـ جامعه
درسال1985درپاكستان دلايل افت تحصيلي مورد بررسي قرارگرفته ودلايل زير بدست آمده است:
1ـ طرز فكر انفعالي و غير فعال معلمان 2ـ آموزش ناكافي معلمان
3ـ تعداد زياد دانش آموزان 4 ـ كمبود وسايل كمك آموزشي
5 ـ كهنه بودن محتواي كتابهاي درسي 6 ـ نبودن نظام كنترل و بازرسي
7 ـ روشهاي غلط ارزشيابي 8 ـ فقر والدين
9 ـ مهاجرت والدين 10ـ عدم حمايت جامعه
آيا بين معلمان و دانش آموزان در خصوص علل شكست تحصيلي تفاوتي وجود دارد؟ براي پاسخ دادن به اين سؤال نتايج مطالعه اي را كه تحت عنوان بررسي علل شكست تحصيلي از ديدگاه معلمان و دانش آموزان صورت گرفت بشرح ذيل اعلام شد .معلمان علل شكست پسران را در درجة اول به عدم توانايي (84/21درصد) و در درجه دوم و سوم به ترتيب مسائل خانوادگي و اجتماعي (5/37درصد) و عدم كوشش (57/20درصد) نسبت داده اند. در صورتي كه در مورد دختران علل شكست تحصيلي آنها را در درجه اول به مسائل خانوادگي و اجتماعي (35/45درصد) و در درجه دوم و سوم به ترتيب عدم توانايي (88/34درصد) و عدم كوشش ( 77/19درصد).نسبت داده اند .ولي بر خلاف اختلافات فوق نتيجة آزمون مجذور في(x2 ) اختلاف معني داري را بين پسر و دختر نشان داده است . ولي اين مقدار اختلاف در حدي نيست كه بتوان نسبت به آن اطمينان قابل ملاحظه اي داشت. بطور كلي نتيجة مطالعه نشان مي دهد كه دختران بيش از پسران علت عدم موفقيت را به عوامل بيروني نسبت مي دهند و پسران آن را بيشتر به عوامل دروني مربوط مي دانند. معلمان عوامل بيروني را بيشتر مطرح مي سازند كه يك عامل با ثبات است ولي دانش آموزان بيشتر عوامل دروني را در علت شكست تحصيلي مهم مي دانند .
فرضيه هاي تحقيق
1- بين پيشرفت تحصيلي فرزندان با وضعيت رفاهي پدر و مادر رابطه وجود دارد .
2- بين پيشرفت تحصيلي دانش آموزان با سطح تحصيلات پدر و مادر (خا نوا ده ) رابطه وجود دارد
3- بين پيشرفت تحصيلي و انجام تكاليف دروس رياضي رابطه وجود دارد .
4- بين ثروت خانواده از قبيل(خانه،اتومبيل شخصي،اينترنت،كامپيوتر) و ميزان پيشرفت تحصيلي فرزندان رابطه وجود دارد .
5- متغيرهاي تحقيق
1- متغير وابسته : متغير پيشرفت تحصيلي (متغير اصلي) كه در ارتباط با متغيرهاي ديگر مورد ارزيابي قرار ميگيرد ، و معني داري رابطه متغيرهاي ديگر با اين متغير مورد توجه است
2- .متغيرهاي مستقل : وضعيت اقتصادي خانواده ، ميزان تحصيلات پدر و مادر ، علاقمندي دانش آموز به رشته رياضي و...ا نجام تكاليف درسي از جمله متغيرهاي مستقل در اين تحقيق مي باشند
تعريف مفهومي و عملياتي متغيرهاي تحقيق
1- تحصيلات والدين : در اين پژوهش منظور از تحصيلات والدين شامل : بيسواد ، پنجم ا بتدايي ، راهنمايي ، ديپلم ، فوق ديپلم ، ليسانس و بالاتر ا ست .
2- تعريف عملياتي طبقه اجتما عي
1-2 شغل : در اين تحقيق براي سنجش طبقه اجتماعي دانش آموزان شغل پدر و مادر به صورت باز سؤال شد ، و بر اساس اطلاعات بدست آمده شغلها به طبقات زير تقسيم شده است :
1- كارمند 2- فرهنگي 3- بازاري ، كاسب 4- كارفرما ،كارخانهدار 5- كشاورز 6- كارگر 7- خانه دار (براي خا نمها) .
2- 2 درآمد: براساس آزمون مقدماتي انجام شده محقق به اين نتيجه رسيد ، كه پرسيدن درآمد افراد جواب صحيح و دقيق نداده است . بنابراين از شاخصهاي ديگري براي سنجش وضعيت اقتصادي خانواده در نظر گرفته ايم .
1- نوع مسكن (ويلايي يا آپارتماني) 2- نوع سكونت (ملكي ، رهن ، اجاره اي) 3- داشتن اتومبيل شخصي 4- كامپيوتر 5- استفاده از اينترنت .
در اين پژوهش براي معين نمودن طبقه ثروتمند و متوسط و ضعيف ،
1- كسي كه داراي ويلاي شخصي است . 12 امتياز
2- كسي كه داراي آپارتمان شخصي است . 10 امتياز
3- كسي كه داراي اتوموبيل است . 5 امتياز
4- كسي كه داراي كامپيوتر است . 2 امتياز
5- كسي كه از اينترنت استفاده مي كند . 1 امتياز در نظر گرفته شده ، بنابراين سرمايه دار كسي است كه داراي امتياز بالاتر از 15 باشد .
طبقه متوسط كسي كه امتياز بين 10 تا 15 داشته باشد .
طبقه ضعيف كسي است كه امتيازي كمتر از 10 داشته باشد .
در اين تحقيق تعداد 35 خانوار ثروتمند و 53 خانوار پائين تر از متوسط و 96 خانوار طبقه متوسط ارزيابي شده است .
مفهوم سبك زندگي
عادات ، آداب و شيوه هاي گذران حيات 1را سبك زندگي مي گويند .
تعريف عملياتي سبك زندگي
در اين تحقيق منظور از سبك زندگي ميزان و تعداد ساعات مطالعه ( غير درسي ) افراد و تعداد كتابهاي غير درسي موجود در منزل مي باشد .
عوامل تعيين كننده طبقه اجتماعي
ماكس وبر طبقه اجتماعي را مفهوم چند بعدي مي داند ، كه به وسيله سه عامل ثروت، قدرت و وجهه معين مي شود .( گرث ويلز، 1958)
ثروت اشاره مي كند به دارايي سرمايه و درآمد شخص .
قدرت دلالت دارد بر توانايي شخص به اتخاذ تصميمهاي مهم يا تأثير گذاري بر ديگران تا در جهت منافع او عمل كند .
وجهه عبارت است از برخورداري از احترام اجتماعي .عامل اصلي وجهة شخص، شغل
اوست. ميزان تحصيلات منزلت شغلي را تحت تأثير قرار مي دهد وشغل با درآمد رابطه نزديكي دارد .
تحقيقات قابل ملاحظه اي به وسيله جامعه شناسان معاصر انجام شده است ، ولي شواهد و دلايل نشان مي دهدازنظر وبر سه مشخصة قشربندي اجتماعي يعني ثروت، قدرت و وجهه تا اندازه اي مستقل از يكديگر عمل مي كنند . 1
جامعه شناسان براي سنجش طبقه اجتماعي ، غالبا مقياس مبتني بر تركيبي از درآمد ، وجهه شغلي و آموزش و پرورش ( ميزان تحصيلات) را به كار مي برند . اين تركيب، منزلت و يا پايگاه اجتماعي اقتصادي Socioeconomic Status (SES) ناميده مي شود . گرچه اين مقياس شامل جوانبي از قدرت و وجهه است ، ولي عوامل اقتصادي در آن وزن بيشتري دارند .
جامعه شناسان در برخي كشورها رابطة طبقه اجتماعي و آموزش و پرورش را به طور گسترده مورد مطالعه قرار داده اند و رابطه بين اين دو به تأييد رسيده است . پيشرفت تحصيلي با طبقه اجتماعي همبستگي بالايي دارد . دانش آموزان طبقات اجتماعي پائين تر، حتي اگر استعداد بيشتري هم داشته باشند ، در مقايسه با دانش آموزان طبقات بالاتر ، احتمال راهيابي به آموزش عالي را كمتردارند . 1
جامعه آماري
جا معه آماري دراين پژوهش ،شامل دبيرستانهاي دولتي دخترانه وپسرانه سال سوم رشته رياضي فيزيك منطقهُ يك تهران است .
32دبيرستان دولتي دخترانه و21دبيرستان دولتي پسران با تعداد 15158دانش آموز است.
كل دانش آموزان مشغول تحصيل در سال سوم رياضي فيزيك در دبيرستانهاي دولتي 2064نفر بوده كه1131نفر دختر و933نفر پسر مي باشد .
روش تحقيق
روش تحقيق در اين پژوهش از نوع پيمايشي وكتابخانه اي بوده است.به اين ترتيب كه با مطالعه اكتشافي و گرفتن آمار مستند از اداره آموزش و پرورش منطقه يك تهران و با مطالعه كتابخانه اي در رابطه با موضوع تحقيق و اهداف تحقيق اطلاعات جمع آوري شد .
1– ياسايي، مهشيد، رشد و شخصيت كودك، نشر مركز ، چاپ دوازدهم ، سال 1377
2- آن آنا ستازي ، تفاوتهاي فردي،ترجمه ،جواد طهوريان ،نشر آستان قدس رضوي ،چاپ سوم ،سال1371 ،ص286،
1- Interest as motires in academic Achivevement Arden frandsen and mourice sorenson Journal of school psychology 1968-690 vol. 7. No I pp. 52-57.
2- Kuder pre ference record profile.
1- Iowa test of Educational .3
1- Donald
1 - Andersen
2- Barri leaur
1- ارتباط بين علائق تحصيلي و پيشرفت تحصيلي، شهناز يوسف نژاد، دانشكده علوم اجتماعي، پايان نامه 57-56، ص 7
1- پ ابليوما سگريو، جامعه شناسي تعليم و تربيت، ترجمه و نشر كتاب تهران، 1357، ص99و100.
1-ارنست هيلكارد،نظريه هاي يادگيري،جلداول،گوردون بارو،ترجمه محمد تقي براهني،مكز نشردانشگاهي تهران،جاپ دوم 1371
1 – ساموئل ويلن، نوجوانان با استعداد ريشه هاي موفقيت و شكست، ترجمة پارسا، انجمن اولياء و مربيان، سال 74، ص269.
1- سيف، علي اكبر ، درماندگي آموخته شده، فصلنامه پژوهش و مسايل رواني، اجتماعي، سال سوم ، شماره 4
1 – نشريه ماهنامه آموزشي تربيتي پيوند شماره222، سال 77، ص42.
1 - درآمدي بر دايره المعارف علوم اجتماعي ـ باقر ساروخاني انتشارات كيهان ، 1375، ص 442
1– دكتر علاقه بند جامعهشناسي آموزش و پرورش ، ص 149 چاپ ديد آور سال1380 چاپ 28
1– ( بالنتاين 1989)
نقش هوش در يادگيري دروس رياضي
به طور كلي هوش تقريباً براي همه آشناست. در سنين پائين هوش كودكان، از طريق مقايسة آنها با يكديگر ارزشيابي مي شود. همچنين كساني كه در تحصيل موفق مي شوند و يا در شغل خود ارتقاء مي يابند و رفتار اجتماعي مناسبي را اتخاذ مي كنند را باهوش مي دانيم . در واقع موفقيت تحصيلي، ارتقاء مقام و رفتار اجتماعي مناسب، هوش را براي ما تداعي مي كنند.
روانشناسان هوش را در مفهوم زير به كار مي برند:
توانايي اتخاذ رفتارهاي سازگارانه يا خلاق. اكثر روانشناسان معتقدند كه هوش تا حد زيادي اساس شناخت موفقيت تحصيلي را تشكيل مي دهد.
هوش معمولاً زير بناي توانايي يا ظرفيت يادگيري به حساب مي آيد، در حالي كه موفقيت تحصيلي بر ميزان يادگيري شخص استوار است . به عنوان مثال: اگر يك كودك هوش كافي داشته باشد اين توان را خواهد داشت كه خواندن و نوشتن و حساب كردن ياد بگيرد. موفقيت تحصيلي، يعني اين كه آن كودك به مدرسه برود و خواندن و نوشتن و حساب كردن را ياد بگيرد، با اين همه، روان شناسان دربارة ماهيت و ريشه هاي توانايي يا استعدادهاي يادگيري، اتفاق نظر ندارند.اولين آزموهاي هوشي را دو فرانسوي به نام هاي بينه و سيمون ابداع كردند و از ابداع آن منظوري عملي داشتند . آنان مي خواستند پيش بيني كنند كه كدام كودكان در مدرسه موفق مي شوند يا شكست مي خورند .
آزمون هوش استانفورد ـ بنيه كنوني از آزموني نشأت مي گيرد كه بينه و سيمون در اول سالهاي 1900 ساختند . اين آزمون يكي از مشهورترين آزمونهايي است كه براي كودكان 2 تا 16 سال به كار رفته است و بيشترين مورد استعمال را داشته است و در ضمن شامل سؤالاتي است كه اطلاعات عمومي توانايي كلامي، حافظه، ادراك، و استدلال منطقي رادر بر مي گيرد كه البته سوالات بر حسب سطوح سني تنظيم شده است. اين آزمون براي چند نسل از كودكان استاندارد شده است. به گروههاي جديدي از كودكان سئوالات را داده اند تا معلوم شود كه آيا هر سئوال هنوز هم همان ميانگين عملكرد سطح مبني را نشان مي دهد كه در مورد گروههاي قديمي نشان مي داد . و نمره هوشبهر از طريق مقايسة نمره كودك با ميانگين نمرة كودكان ديگر در همين سن به دست مي آيد وقتي هوشبهر كودكي 100 است يعني نمرة هوشي او برابر است با ميانگين نمرة كودكان ديگري كه هم سن او هستند. نمرة ديگري كه گاهي اوقات از آن آزمون هوشبهر منشعب مي شود ( سن عقلي استMAبه عنوان مثال اگر كودك 6 سالهاي نمره اي معادل ميانگين نمرة كودكان 8 ساله داشته باشد سن عقلي او 8 سال و اگر كودك 14 ساله اي نمره اش معادل ميانگين نمره كودكان 7 ساله باشد. سن عقلي 7 سال است.
مقياس هاي هوشي و كسلر
دو آزمون هوشي عمدة ديگر كه در مورد كودكان به كارمي رود عبارت است از مقياس هوشي وكسلر براي كودكان فرم جديد WISC-R)) كه براي سنين 7 تا 16 سال ساخته شده است مقياس هوشي وكسلر براي دورة پيش از مدرسه و آمادگي WPPSI)) كه براي سنين 4 تا 5/6 سال طرح ريزي شده است مواد اين آزمون به صورت آزمونهاي فرعي تنظيم شده است كه مهارتهاي خاصي را اندازه گيري مي كند. واژگان با درك شباهتها و تفاوتها، تقليد از طرح هايي به كمك مكعب هاي چوبي رنگي، و چندين مهارت ديگر. آزمونهاي فرعي به طوري گروهبندي شده اند كه دو نوع هوشبهر را محاسبه مي كنند. نمرة هوشبهر كلامي كه در مواد آزموني براي محاسبة اين دو هوشبهر از عنصر زبان استفاده مي شود و نمره هوشبهر علمي كه براساس آزمونهاي فرعي است كه نياز به زبان ندارد ( مقياس كامل هوشبهر از تركيب نمرة هوشبهر كلامي و عملي به دست مي آيد.)
ترمن شاخص مناسبي براي هوش ارائه داد كه نخستين بار توسط روانشناس آلماني ويليام اشترن پيشنهاد شده بود. اين شاخص هوشبهر ناميده مي شود كه در زبان انگليس به «آي كيو» شهرت دارد و هوشبهر به صورت نسبت سن ذهني بر سن زماني بيان مي كند.
عدد 100 به عنوان ضريب به كار مي رود تا در مواردي كه سن ذهني برابر با سن زماني است مقدار هوشبهر برابر با 100 باشد. اگر سن ذهني بيشتر از سن زماني باشد هوشبهر بيشتر از صد، و اگر سن ذهني كمتر از سن زماني باشد هوشبهر كمتر از 100 خواهد بود.
تفاوتهاي جنسيتي در عملكرد هوشي
وقتي مقياس استنفورد ـ بينه و ساير آزمونهاي هوشي ساخته مي شد موادي از آزمون كه باعث مي شد ميانگين عملكرد پسر ها و دخترها با هم فرق داشته باشد حذف شد. به عبارت ديگر، آزمونها طوري ساخته شد كه شامل مهارتها يا موادي كه پسرها و دخترها در آنها هم فرق دارند نباشند. با وجود اين، در آمريكا هوشبهر دخترها در سالهاي ابتدايي بيشتر از پسرها نيست، نمرات دخترها در سالهاي ابتدايي بهتر از پسرهاست، البته اين تفاوت در دبيرستان و دانشگاه كاهش مي يابد. به طور مثال در يكي از آزمونهاي ويژة سنجش توانايي عمومي(آزمون تشخيص استعداد) كه بر آن تفاوتهاي احتمالي دو جنس حذف نشده بود دخترهاي دبيرستاني در زمينه هاي سرعت و دقت در امور دفتري و كاربرد زبان و پسرها در آزمونهاي استدلال فني و درك روابط فضايي نمره هاي بالاتري داشتند. در آزمون استعداد تحصيلي در بخش كلامي نمره هاي دخترها و پسرها تقريباً در يك سطح است اما در بخش رياضي پسرها نمره هاي بالاتري از دخترها دارند.
به طور كلي زن و مرد به طور متوسط در قلمروهاي هوشي مختلف الگوهاي عملكرد متفاوتي دارند. زنان در فرهنگ آمريكا در آزمونهاي استاندارد شدة توانايي كلامي، خواندن، گفتار و درك كلامي كمي بهتر از مردها هستند. در دورة ابندايي پسر و دختر در رياضي عملكرد يكساني دارند ولي پسرها در دبيرستان از لحاظ رياضي بهتر از دخترها هستند. و به نحو بارزي در دانشگاه بهتر مي شوند. مردها همچنين به طور متوسط در تكاليفي كه مستلزم استدلال بينايي ـ فضايي است بهتر از زنها هستند، همچنين پسر هاي زيادي در مهارتهاي كلامي بهتر از دخترها هستند و بسياري از دخترها در استدلال فضايي و رياضي بهتر از پسر ها هستند.1
تكيهُ بيشتر به جنسيت .2
اهميت فرهنگي كه اجتماع براي نقش جنسيت قايل است منشاُ تعارضهاي بسياري براي فرد بسيارخلاق است ويادگيري مدرسه اي و همچنين رشد كامل تفكر خلاق وي را مختل مي سازد .
تفكر خلاق مستلزم حساسيتي بيش از حد مي باشد كه اين در جامعهُ ما خصلتي كاملآ زنانه محسوب مي شود؛ واز سويي عدم وابستگي به غيرواتكاي به خود خصلتي كاملآ زنانه محسوب مي شود ؛واز سويي عدم وابستگي به غير واتكاي به خود خصلتي كاملآ مردانه محسوب مي آيد .
از همين رو،يك پسربسيار خلاق نسبت به ساير همجنسان همسال خود بيشتر داراي صفاتي زنانه و دختري بسيار خلاق در مقايسه با همسالان خود بيشتر داراي صفاتي مردانه به نظر مي رسند .
مسايلي از اين قبيل با تعيين نقش جنسيت با مطالعاتي كه در زمينه خلاقيت در سالهاي اوليه دبستان به عمل آورديم آشكار مي شوند . در كلاس اول بسياري از پسرها حتي از تفكر درباره بازي با گربه پرستار سر باز زدند زيرا آن را مربوط به دخترها مي دانستند . بعضي ها گربه پرستار را به گربه دكتر مبدل كرده و پس از آن راههاي گوناگون بازي با آن را پيشنهاد كردند . در تكليف
بازي با ماشين آتش نشاني پاسخ پسرها بيشتر از دخترها بود ، در حالي كه در تكليف گربه پرستار دختر ها پاسخ بيشتري ارائه دادند . پس از آن ، دست كم تا كلاس پنجم پسرها بدون توجه به تداعي جنسي اسباب بازي بر دخترها هر چه بيشتر برتري يافتند . به نظر مي رسد اين نيز به علت محدوديتهاي اجتماعي شديدتري باشد كه براي دخترها نسبت به پسرها در انجام فعاليتهاي عملي و اكتشافي در اين مرحله از رشد وجود دارد . در اين تكليف گروهي ميزان شده شامل اسباب بازي هايي از قبيل موشك ، مغناطيس ، بشقاب پرنده ، فرفره وارونه و مشابه آن ، عدم تمايل دختر هاي كلاس دوم تا ششم در هر مقطع در استفاده از اين اسباب بازيها و كوشش براي تشريح نحوه به كار بردن آنها محسوس بود . بسياري از آنان آشكارا مي گفتند كه اينها ( وسايل سرگرمي پسران است و از قوه درك آنها خارج است . تقريبا در هر رده پاسخها و راه حلهايي كه پسرها ارائه دادند دو برابر پاسخهاي دخترها بود.
بنا براين خانواده واجتماع است كه علاقه را در كودك بنا به خواسته خودشان ايجاد مي نمايند
اين اجتماع است كه تقسيم بندي شغلي را جهت مي دهد . تمام موارد اندازه گيري استعداد تحصيلي و بهره هوشي تفكري مردانه و يكسويه نگري از طرف مردهاست كه در طول تاريخ خواستند بر زنان مسلط باشند و خود را از لحاظ فكري قوي تر نشان دهند .
تعريف پيشرفت تحصيلي
پيشرفت تحصيلي در كتاب و فرهنگ اصطلاحات تربيتي بدين صورت تعريف شده است:
1- معمولاً بوسيله آزمايش ها يا نشانه ها يا هر دو اندازه گيري مي شدند كه معلمان براي دانش آموزان وضع مي كنند.
2- فعاليت دانش آموزان در موضوع هاي درسي ( كلاسيك) ( آكادميك) مانند خواندن حساب و تاريخ كه با مهارت هاي كسبي در هنرهاي عملي و صنعتي و تربيت بدني همراه است. در اين تحقيق مراد از پيشرفت تحصيلي مقدار پيشرفتي است كه نمرات امتحاني شاگردان نشان مي دهند. ( شعاري نژاد، علي اكبر، فرهنگ اصطلاحات تربيتي، ص 8)
پيشرفت تحصيلي از نظر پژوهشگر كه 28 سال سابقه تدريس در دروس رياضي دارد آن است كه نمرات متوالي آزمونها و فعاليت كلاسي دروس رياضي دانش آموز سير صعودي داشته باشد.
عوامل متعددي در پيشرفت تحصيلي دانش آموز مؤثر است كه مهمترين آنها عبارتنداز
1- خصوصيت فردي
الف : علاقه دانش آموز به درس و رشتة مورد نظر تحصيلي
تاثير علائق تحصيلي روي پيشرفت تحصيلي غير قابل انكار . است اهميت عامل علاقه روي پيشرفت تحصيلي وقتي روشن مي شود كه نظريه رغبت بيان مي گردد. Doctrinc of interest
نظريه اي است كه براساس عقايد رسو و پستالوژي كه هربارت آن را پي ريزي كرد و جان ديويي نيز با كمي تعديل آن را تأييد كرد بنا شده است . بنابراين نظريه يادگيري بدون رغبت دانش آموز انجام نمي گيرد.
علائق به عنوان انگيزه ها در پيشرفت1
براي اثبات فرضية علائق به عنوان انگيزه ها در پيشرفت Sears and Hilgardگروهي محصل مشتمل بر 80 پسر و 100 دختر در يك كلاس را مورد آزمايش قرار دادند و وضع نسبي آنان در علائقي مربوط به علوم و ادبيات در تست سيماي رجحان كودر 2 ثبت گرديد و بوسيله تست رشد تربيتي آيوا 3 سنجيده شد. علاقه اين محصلين به ادبيات و علوم به معلوماتشان در همين رشته بستگي داشت . از تست فرعي استدلال انتزاعي استعدادهاي متفاوت براي برابر كردن قدرت يادگيري گروههاي سه نفري در مورد سه سطح از علاقه « كم ـ متوسطـ زياد» استفاده شد. با اينكه خصوصيات دخترها و پسرها در سراسر اين تست يكسان نبود اما از اين فرضيه ها حمايت مي كردند. پسرها باندازه نسبتاً كمتري از دخترهايي كه علاقه شان به علوم از نظر رده بندي بالا بود در مقابل محصليني كه علاقه آنها به علوم در رده بندي پايين يا متوسط بود علوم طبيعي را بيشتر از ادبيات ياد مي گرفتند، وقتي كه اين محصلين بر حسب علاقه شان به ادبيات تقسيم بندي شدند دخترهائي كه از نظر ادبيات در رده بندي بالا بودند تمايلشان در فراگيري ادبيات بيشتر بود. همچنين علوم طبيعي را نسبت به محصليني كه در رده بندي پايين و متوسط بودند بيشتر ياد مي گرفتند ولي در مورد علاقه پسرها به ادبيات چنين به نظر مي رسيد كه علاقه آنها به دانش ادبي با معلومات علومشان بستگي نداشت.
مشاهدات معلمين و تجارب زيادي كه بدست آمده ، انگيزش را به عنوان يك شرط مهم در آموزش مدرسه اي ثابت كرده است. (Seavs and Hilgard . 1964)
به علاوه در شاگرداني كه انگيزه هاي ديگري در آنها بر انگيخته نمي شود فرض مي كنيم كه چنين انگيزه هاي شناختي به عنوان علائق مخصوص مي تواند در پيشبرد كوششهاي عقلي مؤثر باشند. فرضيه ما هم به يك رابطه يك جانبه بين علاقه و پيشرفت تحصيلي اشاره نمي كند بلكه اين تحقيق ارتباط دو جانبه را پيشنهاد مي كند. پيشرفت تحصيلي علاقه را تقويت نموده و علاقه به نوبه خود پيشرفت تحصيلي را تقويت مي كند .(Hughes and Doleys 1964)
احتمالاً اين يك پيشرفت تقويت شده و يك علاقه توسعه يافته اي بود كه دونالد 1 18 ساله در تجزيه و تحليلي كه بيشتر از سه سال روي 60 نوع مشتقات بنزين انجام داد تا مفهوم ارگانيك شيمي را بياموزد تقويت مي كرد. او گفت كه اشتياق فراواني داشت كه دريابد چرا چيزها آنطوري كه بايد اتفاق مي افتند. Science News letter. 1958.p.100))
تقويت چنين علاقه اي مخصوصاً در ايجاد انگيزه ها و پيشرفتها بايد موثر باشد . اين فرضيه ها است كه در حول علائق ديناميك دانشجو مي تواند يك چهار چوبي از تفاهم براي .ازدياد همانند شدن يا حتي ايجاد مفاهيم جديد تشكيل دهد.شواهد تجربي دربارة فوائد يادگيري هايي كه انگيزه آنها علاقه بوده است، زياد نيست. همبستگي بين ميزان علاقه به يك موضوع ، نمرات شاگردان و يا پيشرفتهاي آنان در يك كلاس معمولاً پايين بود. ( Frandsen. 1945)
اين مطالعات عواملي مانند نفوذ ساير انگيزه ها تفاوتهاي گمراه كننده افراد « استعداد و معيارهاي نامناسب براي اندازه گيري علاقه يا پيشرفت ممكن است» ارتباط بالقوه علاقه و پيشرفت را پنهان كرده باشد مطالعه اي كه در آن يك تعدادي از اين عوامل كنترل مي شوند معمولاً ارتباط بالاتري را آشكار مي ساختند
Frandsen .1974. Frandsen and Sessi ons 1953 Hughes and Doleys.
. Shmin 1956)ً( در اين مطالعه كه شباهتي به مطالعه كنوني دارد، ماهيت و نتيجه اين كنترل ها را پيشنهاد مي كند.
با استفاده از يك تضاد مهم بين دو نوع علاقه در فرهنگ ما ادوارد ويلسون در شيمي 93 دانش آموز دبيرستاني را كه علوم طبيعي را ترجيح مي دادند با 83 دانش آموز مشابه كه علوم انساني را ترجيح مي دادند مقايسه كرد آنها رجحان نسبتي دانش آموزان را به علوم طبيعي يا علوم انساني با سؤالاتي از قبيل زير بررسي نمودند. با چنين اظهاراتي من ترجيح مي دهم كه « ها ملت شكسپير» را بخوانم و آنرا مي توانم بفهمم تا تحقيقات تجربي« ميشل فارداي» را در الكتريسته، « من كاملاً موافقم ـ موافقم ـ مخالفم ـ كاملاً مخالفم» پيشرفت معلومات در طي سال براي دو گروه از طريق دو تست موازي با ثبات شيمي اندرسن 1 سنجيده شد پس از تصحيح اختلاف هوش دو گروه شاگرداني كه علوم طبيعي را ترجيح مي دادند 22% بيشتر از آنهايي كه علوم انساني را ترجيح مي دادند پيشرفت كرده بودند.
مطالعه باري لو2 در 1962 درباره ارتباط بين علاقه و پيشرفت در علوم در دانش آموزان دبيرستاني براي كنترل تفاوتهاي هوش و استفاده از روشهاي اندازه گيري براي موفقيت دراز مدت و بخصوص تغيير رتبه اي انتخاب هاي اجباري تست رجحان كودر بجاي تفسير درصد جوابهاي انتخاب شده داراي اهميت مي باشد . در هر ربعي از دامنه تغييرات هوش اغلب دانش آموزاني كه به علاقه علمي خود مرتبه يك ـ دو ـ يا سه دادند نمره آنها در مورد معلومات علوم طبيعي در تست تربيتي آنرا بيش از85% آنهايي بود كه درتست رجحان كودر به علاقه علمي خود رتبه 5،4،7،8،9 دادند در اين معيار مشخص پيشرفت رجحان خاص براي علوم به طرز قابل ملاحظه اي پيشرفت در ربع چهارم هوش تحت تأثير قرار دارد.
مطالعه اخير از « باري لو» پيروي مي كند. با اين تفاوت كه، معيار پيشرفت تام دارند را در بر مي گيرد نه فقط 15% بالا را . در اين مطالعه اين فرضيه امتحان مي شود كه شاگرداني كه مهترين علاقه آنها در تست « كودر» به علوم است معلومات آنها درباره علوم بيشتر از شاگرداني است كه قدرت يادگيري مفاهيم آنها برابر با آنها را دارند . ولي علاقه آنها به علوم، متوسط يا كم است؛ ولي چون علاقه بر خلاف كنجكاوي بطور كلي جنبه فردي و اختصاصي دارد فرض شد كه تغييراتي در علاقه نسبي به علوم هيچ تفاوت متقابلي در دروس نامربوطي به علوم مانند ادبيات بوجود نمي آورد . متقابلاً وقتي كه دانشجويان را بر حسب علاقه ادبي آنها تقسيم بندي كردند فرض شد كه تفاوت هاي مربوطي در ادبيات و نه در علوم ديده مي شود.
عوامل موُثر بر پيشرفت تحصيلي
عواملي كه تعيين كننده علائق هستند و قدرت هايي كه به علائق و ارزش ها شكل مي دهند زيادند . مهمترين آنها عبارتند از:
1- موقعيت اقتصادي اجتماعي ـ جنسيت ـ قضاوت ها و ارزشها
سبك زندگي و فرهنگ جامعه و خانواده ـ تحصيلات والدين، ساخت ذهني و جسمي ـ نژاد، گروه همسالان، اخلاقيات، درآمد خانواده، هوش، استعداد، نقش ها، توقعات اجتماعي، شخصيت، سن، قدرت و توانايي انجام كار و تجربه موفقيت اقتصادي و اجتماعي روي رشد علائق تأثير بسزا دارند وقتي ممكن است از رشد آنها جلوگيري كنند، ميزان تمايل يا عدم تمايل، موضوعات مختلف مدرسه، حرفه ها، سرگرمي ها، ميزان درآمد والدين، وضع شغلي و تحصيلات آنها و وضع و محل سكونت شاگرد، تشويق و والدين و علائق خاص آنها هر كدام به نسبت موقعيت هاي اقتصادي اجتماعي مختلف متفاوت هستند و به علائق شكل مي دهد.1
2- هدف دار بودن دانش آموز
دانش آموزي كه داراي هدف است برنامه هاي درسي و مدرسه را جدي گرفته و در نتيجه انگيزه پيشرفت تحصيلي در او بيشتر مي شود . و براي رسيدن به آن هدف تلاش مي كند و پشتكاري از خود نشان مي دهد.
3- آگاهي از نتيجه تحصيل
دانش آموزي كه از نتيجه تحصيل آگاهي داشته باشد كه بعد از پايان تحصيلات و گرفتن مدرك تحصيلي مناسب و مورد علاقه خودش مي تواند شغل مناسب و درآمد كافي كسب كند پيشرفت تحصيلي او بيشتر مي شود.
4- ميزان هوش
افراد از نظر ميزان هوش با هم فرق مي كنند هوش در واقع بيشتر وراثتي است كه در طول زندگي با تجربيات و كسب معلومات تغييراتي در آن ايجاد مي كند و اين تغييرات زياد نيست.
1ـ كودكاني كه در تست استانفورد بينه داراي ضريب هوشي 140 به بالا هستند كودكان پر استعدادند.
2ـ كودكان با بهره هوشي متوسط.كودكاني كه داراي بهره هوشي 90 تا 105 مي باشند كودكان متوسط ناميده مي شوند اين كودكان 60 تا 70 درصد را تشكيل مي دهند.
3ـ كودكان كم هوش (عقب مانده ذهني)
افراد عقب مانده را معمولاً به 3 گروه سفيد (Zdiet )، ابله (Imbecile) و احمق (Moron) تقسيم بندي مي نمايند بر اساس تستهاي هوشي بهره هوش سفيد بين 20 ـ 50 ابله بين 40ـ 20 و احمق بين 70ـ 40 هست.
5- عوامل اجتماعي
انسان موجودي است اجتماعي كه با محيط داراي كنش و واكنش متقابل مي باشد. بدين معني كه هم روي محيط تأثير مي گذارد و هم از محيط تأثير مي پذيرد.
انسان در طول زندگي خود بيشتر تحت تأثير محيط است. عوامل اجتماعي كه بر دانش آموز اثر مي گذارد عبارتند از:
الف)انواع محيط دبيرستان
بعد از خانواده مهمترين محيط تأثيرگذار بر دانش آموزان محيط مدرسه است. كه از دو عامل معلم و محصل تشكيل شده است.
معلم: دانش آموز رفتار و حركات معلم، طريقه لباس پوشيدن، حرف زدن، چگونگي ارتباط و روش تدريس او را مدنظر قرار مي دهد و الگو مي گيرد.
محصل: روابط انساني در يك كلاس يا محيط مدرسه، پيدا نمودن همسالان و دوستان و تأثير فرهنگ خانوادگي بر يكديگراز عوامل ديگر موُثربردانش آموزاست. مطالعه خيلي مهمي را كه كلمن (Celman) در 1966 در امريكا كرد نشان داد كه گروه جمعيت همسالان حتي بر مدرسه هم اثر مي گذارند. او ده دبيرستان را مورد مطالعه قرار داد و آنها را به چهار دسته از بچه ها يا تربيتهاي مختلف برخورد نمود، خوشگذران ها، درسخوان ها، علاقمندان به فن و حرفه و بزهكاران. بيشتر بچه ها جزء گروه اول بودند كه اين گروه در گروه همسال قرار داشت كه بيشتر به كارهاي خارج از برنامه علاقه نشان مي دادند و بيشتر در تفريحات خارج از مدرسه شركت مي كردند. اينها بيشتر به مدرسه مي آمدند و در فكر اين بودند آنها را ببينند و برنامه تفريحي تنظيم كنند. اين بچه ها فرهنگ و تربيت ديگري را هم كسب مي كردند.علاوه بر اين مدرسه باعث اجتماعي شدن جوانان و تطبيق آنها با اجتماع مي شودكاري كه در خانواده مقدور نيست ولي گروههاي همسال در كلاسها گاهي بر خلاف آنچه انتظار مي رود بار مي آيند.1
ب) رقابت و همكاري
يكي از راههاي رسيدن به پيشرفت تحصيلي ايجاد رقابت بين دانش آموزان توسط مسابقات درسي و علمي مي باشد. اين نوع رقابتها باعث ارتقاي علمي و فعال نمودن دانش آموز در محيط مدرسه و حتي باعث مي گردد كه شخص براي پيشرفت تحصيلي خود برنامه ريزي كند و هدفدار گردد.
ج) آداب و رسوم جامعه
آداب و رسوم و فرهنگ هاي مختلف در پيشرفت تحصيلي مؤثر است. چون در جامعه اي كه به علم و دانش به عنوان يك ارزش نگاه كنند يادگيرنده احساس مي كند در مسير رشد جامعه حركت مي كند.
به خاطر دارم در روستاي ما پدرم اولين كسي بود كه خواهرم را به مدرسه فرستاد تا آن زمان تحصيل در مدرسه براي دختران مهم نبوده و مردم تحصيل دختران را بيهوده مي پنداشتند. ولي سال 1338 وقتي پدرم خواهرم را به مدرسه فرستاد سال بعد سنت شكني شده و ديگران هم دختران خود را به مدرسه فرستادند. من كه يكسال ديرتر از خواهرم به مدرسه رفتم 4 تا همكلاس دختر داشتم.
د) تحصيلات والدين
تحصيلات والدين در پيشرفت تحصيلي بسيار مؤثر است زيرا والدين تحصيل كرده به درس فرزندان خود اهميت قائل بوده و با پيگيري و مراقبت فرزندان خود را تشويق به تحصيل مي نمايند و خود پدر و مادر الگوي فرزندان مي شوند كه با تحصيل ميتوان به يك مقام اجتماعي و اقتصادي مناسب رسيد.
ه-عوامل اقتصادي
عوامل اقتصادي در ميزان پيشرفت تحصيلي مؤثر است. تغذيه مناسب در دوران بارداري مادر و بعد از تولد بر روي رشد جسمي و مغزي بسيار مؤثر است.
داشتن مسكن خوب و اتاق جداگانه و امكانات مالي مناسب براي خريد كتب، لوازم كمك آموزشي مانند كامپيوتر، ميكروسكوپ و … باعث پيشرفت تحصيلي خواهد شد.
وضعيت اقتصادي خوب باعث مي گردد اگر پدري احساس كند فرزندش كاستي درسي دارد، براي او امكاناتي فراهم سازد تا رشد درسي او بيشتر شود. امكاناتي از قبيل معلم خصوصي، كتب متعدد كمك درسي، نوارهاي كاست و ويديويي آموزشي، ثبت نام در مدارس غير انتفاعي.
چرا تمرين موجب پيشرفت مي شود
علت آنكه تمرين موجب پيشرفت مي شود اين است كه پيشرفت، ساير انواع موقعيت به اعمال و پي آمدهاي يادگيري اشاره دارند، نه به حركات. « گاتري » معتقد بود كه علاقة او به حركات و پيش بيني حركات در بين نظريه پردازان يادگيري منحصر به فرد است؛ و نظريه سازان ديگر به موفقيت در رسيدن به اهداف يا به نتايج خاصي توجه دارند. يكي از موارد اختلاف بين « گاتري و ترانديك » اين بود كه تورندايك به نمره در تكاليف تعداد آموخته شده، تعداد صفحات تايپ شده يا تعداد پاسخهاي درست توجه داشت. در حالي كه توجه گاتري تنها به حركات بود. صرف نظر از اينكه به موفقيت منتهي شوند يا به عدم موفقيت.1
6- عزت نفس و پيشرفت تحصيلي
هر فردي در ذهن خود تصويري از خويشتن دارد كه خودانگاره يا خود پنداره Self-image) ) مي نامند. به اعتقاد صاحبنظران، قسمت عمده ويژگي هاي شخصيتي، منش و خصوصيات رفتاري هر فرد به تصويري كه از خود در ذهن دارد يعني به خود انگارة وي بستگي دارد.در فرايند آموزش و يادگيري، خودانگاره هاي افراد در مورد استعداد و توانايي هاي خود و اينكه مثبت باشند و سازنده و يا منفي باشند و محدود كننده، نقش بسيار مهمي در كيفيت تحصيلات و فعاليتهاي آموزشي دارند. اغلب دانش آموزان و دانشجوياني كه پيشرفت تحصيلي مطلوبي ندارند و دچار افتهاي تحصيلي مي شوند دربارة توانايي هاي يادگيري خود تصوير ذهني منفي و محدود كننده دارند، اين تصاوير ذهني منفي و تضعيف كننده در اثر تعليم بخشيدن به تجربه هاي قبلي و نحوة تربيت و آموزش در مراحل زندگي و طي دوران تحصيل به وجود مي آيند.دانش آموز يا دانشجويي كه در اثر يك يا چند بار ناكامي در يك يا چند درس تلقيني منفي به خود باورانده است كه در آن درس يا درسها ضعيف است و استعداد و توانايي پيشرفت را ندارد در چنين حالتي صرفنظر از دلايل اصلي ناكامي (همچون روشهاي غلط درس خواندن، روشهاي غير صحيح معلمان، مشكلات خانوادگي، اقتصادي و غيره) ايجاد خودانگاره منفي همچون سدي جلوي توانائي ها و فعاليت هاي بعدي او را گرفته، منجر به تحكيم احساس ضعيف و بروز بيشتر آن در ساير مراحل مي شود.
خودانگاره هاي منفي و مخرب همچون من استعداد رياضي ندارم، من به درد درس خواندن نمي خورم، ذهنم كشش ندارد و مواردي از اين قبيل تصورات ويرانگري است كه آفت بزرگ استعدادها و توانايي هاي فرد مي باشد و بايستي براي جلوگيري از بروز آنها توجه جدي صورت گيرد.از جمله مهمترين توصيه هاي متخصصان به افراد براي تقويت حافظه، برانگيختن حس اعتماد به حافظه يعني ايجاد خودانگاره مثبت نسبت به توان و كارآيي حافظة خود است در روشهاي علمي مطالعه و درس خواندن نيز اين موضوع مورد توجه قرار مي گيرد به گونه اي كه يكي از نتايج پيروي از اين روشهاي علمي ايجاد تصوير ذهني مثبت از كاركرد آموزشي شخص و پرورش خودانگاره سازنده و تقويت گر در ذهن فراگيران است. در روشهاي تعليم و تربيت استفاده از اصل تشويق و پاداش به همين منظور انجام مي گيرد و به طور كلي از مهمترين هدفهاي تربيتي ايجاد خودانگاره هاي مثبت و سازنده به عنوان يك سرمايه ارزشمند حياتي در ذهن افراد مي باشد.
مدارس، معلمان و رشد و تكامل استعداد1
توانايي طبيعي امتياز بزرگي به شمار مي رود، زيرا به فرد امكان لذت بردن از حيطة مربوط به استعداد را اعطا مي كند. توان بالقوة فرد را براي غرق شدن در فعاليتهايي كه ديگران آنها را دشوار، طاقت فرسا يا ملال آور ميدانند به كار مي اندازد، اما نه توانايي زياد و نه حمايت يك خانواده، متضمن تكامل استعداد نمي باشند. حتي اگر يك نوجوان به يك حيطة كاملاً سازمان يافته و يك ميدان پاسخ دهنده و دست يافتني دسترسي داشته باشد اين احتمال وجود دارد كه پتانسيلهاي او هيچ گاه به حد شكوفايي كامل نرسند؛ حتي براي نوابغ نيز، چنانچه فلدمن اشاره مي كند زماني فرا مي رسد كه براي محقق شدن به توانايي ناب خويش به راهنمايي بزرگسالاني كه از نظر توانايي، مبدل كردن توان بالقوه به پيشرفتي پايدار بسيار با استعداد هستند، نيازمند مي گردند
8- موفقيت و شكست تحصيلي
در مورد موفقيت و شكست تحصيلي مباحث زيادي مطرح مي شود. موفقيت تحصيلي به معني توانايي در دستيابي به هدفهاي آموزشي و ارتقاء به كلاس بالاتر است و شكست تحصيلي يعني عدم توانايي در دستيابي نسبي به هدفهاي آموزشي و تكرار پاية تحصيلي.
بررسي هايي كه در زمينة روان شناسي تربيتي صورت گرفته، حاكي است كه دانش آموزان موفق، ضرورتاً دانش آموزاني تيز هوش نيستند و دانش آموزان ناموفق نيز حتماً دانش آموزاني با بهرة هوشي پايين نمي باشند؛ بلكه عدة زيادي از دانش آموزان با بهرة هوشي متوسط يا بالا هم در تحصيل شكست مي خورند.روان شناسان تربيتي معتقدند1 افراد با بهرة هوشي پايين تر از متوسط نيز مي توانند تا حد زيادي به هدفهاي آموزشي دست پيدا كنند ولي چرا گاهي دانش آموزاني با هوش متوسط و حتي بالاتر از متوسط نمي توانند در تحصيل موفق شوند؟ يكي از عوامل مؤثر در موفقيت و شكست تحصيلي و همچنين موفقيت و شكست در زندگي خويشتن پنداري منفي است به عبارت ديگر، اينكه دانش آموز خود را چگونه ببيند و عملكرد تحصيلي او تأثير بسزايي دارد. خويشتن پنداري منفي افراد به وسيله بازخوردي كه از اطرافيان كسب مي كنند و نيز تحت تأثير نتايج عملكردشان شكل مي گيرد و استحكام مي يابد.
تذكر اين نكته لازم است1 كه درماندگي ايجاد شده در زمينة تحصيلي ممكن است بر تمامي جنبه هاي زندگي انسان تأثير بگذارد يعني اگر دانش آموز عدم يادگيري را به عدم توانايي خود نسبت دهد طبيعتاً دست از تلاش مي كشد. اين امر مي تواند منجر به عدم تلاش در تمامي صحنههاي زندگي شود و نتواند به موفقيت شغلي دست پيدا كند. سليگمن عنوان مي كند كه اگر شرايطي ايجاد شود كه انسانها عدم موفقيت را به ضعف خودشان نسبت دهند اين امر منجر به بدبين شدن آنها به توانايي هايشان مي شود. افرادي كه به خود بدبين هستند در همة زمينه ها از افراد خوشبين ضعيف تر عمل مي كنند.
سليگمن معتقد است كه دانش آموزان ناموفق، برداشتي منفي از خود دارند و همان برداشت منفي ممكن است دربارة توانايي هايي باشد. شايد كه در ابتدا دانش آموزان تلاش اندكي داشته اند، ولي چون تلاششان بي ثمر بوده و نتوانسته اند با كوشش خود به موفقيت دست بيابند به اين نتيجه رسيده اند كه از موفقيت ناتوانند و اين برداشت آنها منجر به عدم تلاش شده است.
مدل تحليلي پيشرفت تحصيلي
وسايل كمك آموزشي
10- عوامل مؤثر در عدم پيشرفت تحصيلي و بررسي مقايسه اي دانش آموزان دختر و پسر در عدم پيشرفت تحصيلي
يكي از مشكلات نظام آموزشي هر كشور عدم پيشرفت تحصيلي ( افت تحصيلي ) است. يك نظام آموزشي كارآمد، بالاترين بازدهي را دارد. وقتي صحبت از افت تحصيلي مي شود منظور از تكرار پايه تحصيلي در يك دوره و ترك تحصيل پيش از پايان دوره است. به عبارت ديگر افت تحصيلي شامل جنبه هاي مختلف شكست تحصيلي چون غيبت مطلق از مدرسه، ترك تحصيل قبل از موعد مقرر، تكرار پايه تحصيلي، نسبت ميان سنوات تحصيلي دانش آموز و سالهاي مقرر آموزشي، كيفيت تحصيلات نازل دانش آموز در مقايسه با آنچه كه بايد باشد، كسب محفوظات به جاي معلومات، است.
افت تحصيلي را به افت كمي و افت كيفي تقسيم مي كنند. افت كمي عبارت است از درصد دانش آموزان يك دورة آموزشي كه به سبب مردود شدن با ترك تحصيل نتوانسته اند آن دوره را با موفقيت بگذرانند، و منظور از افت كيفي، نارسائي در رسيدن به هدفهاي تعيين شده و يا عدم تحقق بخشي از اين هدفهاست. بنابراين تفاوت بين دانش و مهارت فارغ التحصيلان يك دورهُ آموزشي و هدفهاي تعيين شده براي اين دوره، افت كيفي را نشان مي دهد.
كوشش در رفع همة موانعي كه ذكر شد، موجب پيشرفت تحصيلي مي شود. ميزان ترك تحصيل در پسران بيشتر از دختران است. اين تفاوت احتمالاً به عوامل ذيل بستگي دارد.
1ـ تعداد دانش آموزان دختر در كلاسها كمتر از پسران است وبه تراكم دانش آموزان پسر در كلاسهاي درس كمتر اهميت داده مي شود بخصوص در نواحي دور افتاده .
2ـ دختران اوقات فراغت خود را بيشتر در خانه مي گذرانند و فرصت و امكان سرگرمي در بيرون از منزل را كمتر از پسران دارند و بيشتر مطا لعه مي كنند.
3ـ معمولاً دختران به نمره و قبول شدن بيش از پسران اهميت مي دهند و انگيزة قوي تري دارند.
4ـ دختران به حضور در كلاس و يادداشت برداشتن از مطالب درسي اهميت قايلند.
10- نقش مدرسه و برنامه هاي آن در عدم پيشرفت تحصيلي
1ـ هماهنگي مدرسه و خانواده در مسائل تربيتي و آموزشي از جمله موضوعات مهم در پيشرفت تحصيلي دانش آموزان است. در حالي كه ديده مي شود به علت عدم مراجعة والدين به مدرسه و يا عدم فراخواني اولياء به مدرسه از جانب مسؤولان آموزشگاه، فعاليتهاي تربيتي خانه و مدرسه با يكديگر در تعارض بوده، براي دانش آموز ايجاد حيرت و سرگرداني مي كند.
2ـ دو نوبته و يا سه نوبته شدن كار مدارس كه باعث مي شود فرصتي براي بحث و تبادل نظر و رفع اشكال در كلاس باقي نماند. يا وقتي كه معلم خود را موظف به اتمام كتاب به هر صورتي مي داند، مشكلات درسي دانش آموزان روي هم انباشته مي شوندو كم كم زمينة ضعف تحصيلي به وجود مي آيد.
3ـ تعويض معلمان در حين سال تحصيلي و تغييرات ناشي از مرخصيهاي زايمان خواهران معلم اعمال روشهاي آمرانه و تنبيهي، بخصوص تنبيه بدني در بعضي از مدارس، وجود محيطهاي خشك و خالي از محبت، علاوه بر ايجاد مشكلات تحصيلي موجب مي شود كه برخي از دانش آموزان از مدارس فرار كنند يا به كلي ترك تحصيل نمايند.
4ـ عواملي چون عدم توجه معلمان به تفاوتهاي فردي در امر آموزش، روشهاي ارزشيابي غلط و سطح دشواري امتحانات، كمبود تجهيزات و وسايل آموزشي و كارگاهي، كمبود شديد معلم واجد شرايط و استفاده از معلم حق التدريس و معلمان مقاطع پايين تر در مقاطع بالا و نبودن مشاور راهنما در سطوح راهنمايي و متوسطه مي تواند افت تحصيلي دانش آموزان را در پي داشته باشد.
5ـ عدم هماهنگي سطح علمي كتابهاي درسي با سطح معلومات دانش آموزان وحتي معلمان غير تخصص نيز ازعوامل موُثردر افت تحصيلي است.
11-نقش والدين در كاهش افت تحصيلي دانش آموزان
تعداد فرزندان در خانواده، هر چه شمار فرزندان بيشتر باشد مسوُوليت والدين سنگين تر است و در نتيجه رسيدگي والدين به امور آموزشي فرزندان كمتر مي شود.
الف ـ امنيت محيط خانواده، نحوه ارتباط والدين با يكديگر اثر مستقيم روي فرزندان دارد. چنانچه والدين نتوانسته باشند محيطي آكنده از صفا و صميميت به وجود آورند، حيثيت افراد خانواده حفظ نشده؛ محيط خانواده مبدل به كانون تشنج و درگيري والدين مي گردد، درنتيجه فرزندان شديداً احساس عدم امنيت كرده، سعي درگريز از محيط خانواده خواهند داشت.
ب ـ رسيدگي والدين و مربيان نسبت به غيبتهاي دانش آموزان و جبران عقب ماندگي هاي درسي نقش مهمي در پيشرفت تحصيلي آنان دارد. عدم توجه به اين امر، سبب مي شود كه لطمة شديدي به يادگيري آنان وارد آيد و دچار افت تحصيلي شوند.
ج ـ سواد والدين در پيشرفت يا افت تحصيلي اثر دارد.
ساير عوامل خانوادگي كه مي توانند در پيشرفت تحصيلي و افت تحصيلي تأثير داشته باشند عبارتند از : شغل پدر، وضعيت اقتصادي و موقعيت اجتماعي
علل عدم پيشرفت تحصيلي در بعضي از كشورهاي جهان
1ـ يك بررسي انجام شده در امريكا نشان مي دهد كه عوامل تحصيلي مربوط به مدرسه عمده ترين دليل ترك تحصيل در دانش آموزان دبيرستاني بوده است.
2ـ مطالعه اي در هند نشان مي دهد كه دلايل افت تحصيلي در آنجا چنين بوده است:
فقر شديد، بيماري، نامناسب بودن و جذاب نبودن برنامة درسي، عدم كارايي معلمان و حمايت نشدن از طرف والدين
3ـ در نپال افت تحصيلي را ناشي از عوامل ذيل مي دانند:
الف ـ دانش آموز ب ـ مدرسه ج ـ جامعه
درسال1985درپاكستان دلايل افت تحصيلي مورد بررسي قرارگرفته ودلايل زير بدست آمده است:
1ـ طرز فكر انفعالي و غير فعال معلمان 2ـ آموزش ناكافي معلمان
3ـ تعداد زياد دانش آموزان 4 ـ كمبود وسايل كمك آموزشي
5 ـ كهنه بودن محتواي كتابهاي درسي 6 ـ نبودن نظام كنترل و بازرسي
7 ـ روشهاي غلط ارزشيابي 8 ـ فقر والدين
9 ـ مهاجرت والدين 10ـ عدم حمايت جامعه
آيا بين معلمان و دانش آموزان در خصوص علل شكست تحصيلي تفاوتي وجود دارد؟ براي پاسخ دادن به اين سؤال نتايج مطالعه اي را كه تحت عنوان بررسي علل شكست تحصيلي از ديدگاه معلمان و دانش آموزان صورت گرفت بشرح ذيل اعلام شد .معلمان علل شكست پسران را در درجة اول به عدم توانايي (84/21درصد) و در درجه دوم و سوم به ترتيب مسائل خانوادگي و اجتماعي (5/37درصد) و عدم كوشش (57/20درصد) نسبت داده اند. در صورتي كه در مورد دختران علل شكست تحصيلي آنها را در درجه اول به مسائل خانوادگي و اجتماعي (35/45درصد) و در درجه دوم و سوم به ترتيب عدم توانايي (88/34درصد) و عدم كوشش ( 77/19درصد).نسبت داده اند .ولي بر خلاف اختلافات فوق نتيجة آزمون مجذور في(x2 ) اختلاف معني داري را بين پسر و دختر نشان داده است . ولي اين مقدار اختلاف در حدي نيست كه بتوان نسبت به آن اطمينان قابل ملاحظه اي داشت. بطور كلي نتيجة مطالعه نشان مي دهد كه دختران بيش از پسران علت عدم موفقيت را به عوامل بيروني نسبت مي دهند و پسران آن را بيشتر به عوامل دروني مربوط مي دانند. معلمان عوامل بيروني را بيشتر مطرح مي سازند كه يك عامل با ثبات است ولي دانش آموزان بيشتر عوامل دروني را در علت شكست تحصيلي مهم مي دانند .
فرضيه هاي تحقيق
1- بين پيشرفت تحصيلي فرزندان با وضعيت رفاهي پدر و مادر رابطه وجود دارد .
2- بين پيشرفت تحصيلي دانش آموزان با سطح تحصيلات پدر و مادر (خا نوا ده ) رابطه وجود دارد
3- بين پيشرفت تحصيلي و انجام تكاليف دروس رياضي رابطه وجود دارد .
4- بين ثروت خانواده از قبيل(خانه،اتومبيل شخصي،اينترنت،كامپيوتر) و ميزان پيشرفت تحصيلي فرزندان رابطه وجود دارد .
5- متغيرهاي تحقيق
1- متغير وابسته : متغير پيشرفت تحصيلي (متغير اصلي) كه در ارتباط با متغيرهاي ديگر مورد ارزيابي قرار ميگيرد ، و معني داري رابطه متغيرهاي ديگر با اين متغير مورد توجه است
2- .متغيرهاي مستقل : وضعيت اقتصادي خانواده ، ميزان تحصيلات پدر و مادر ، علاقمندي دانش آموز به رشته رياضي و...ا نجام تكاليف درسي از جمله متغيرهاي مستقل در اين تحقيق مي باشند
تعريف مفهومي و عملياتي متغيرهاي تحقيق
1- تحصيلات والدين : در اين پژوهش منظور از تحصيلات والدين شامل : بيسواد ، پنجم ا بتدايي ، راهنمايي ، ديپلم ، فوق ديپلم ، ليسانس و بالاتر ا ست .
2- تعريف عملياتي طبقه اجتما عي
1-2 شغل : در اين تحقيق براي سنجش طبقه اجتماعي دانش آموزان شغل پدر و مادر به صورت باز سؤال شد ، و بر اساس اطلاعات بدست آمده شغلها به طبقات زير تقسيم شده است :
1- كارمند 2- فرهنگي 3- بازاري ، كاسب 4- كارفرما ،كارخانهدار 5- كشاورز 6- كارگر 7- خانه دار (براي خا نمها) .
2- 2 درآمد: براساس آزمون مقدماتي انجام شده محقق به اين نتيجه رسيد ، كه پرسيدن درآمد افراد جواب صحيح و دقيق نداده است . بنابراين از شاخصهاي ديگري براي سنجش وضعيت اقتصادي خانواده در نظر گرفته ايم .
1- نوع مسكن (ويلايي يا آپارتماني) 2- نوع سكونت (ملكي ، رهن ، اجاره اي) 3- داشتن اتومبيل شخصي 4- كامپيوتر 5- استفاده از اينترنت .
در اين پژوهش براي معين نمودن طبقه ثروتمند و متوسط و ضعيف ،
1- كسي كه داراي ويلاي شخصي است . 12 امتياز
2- كسي كه داراي آپارتمان شخصي است . 10 امتياز
3- كسي كه داراي اتوموبيل است . 5 امتياز
4- كسي كه داراي كامپيوتر است . 2 امتياز
5- كسي كه از اينترنت استفاده مي كند . 1 امتياز در نظر گرفته شده ، بنابراين سرمايه دار كسي است كه داراي امتياز بالاتر از 15 باشد .
طبقه متوسط كسي كه امتياز بين 10 تا 15 داشته باشد .
طبقه ضعيف كسي است كه امتيازي كمتر از 10 داشته باشد .
در اين تحقيق تعداد 35 خانوار ثروتمند و 53 خانوار پائين تر از متوسط و 96 خانوار طبقه متوسط ارزيابي شده است .
مفهوم سبك زندگي
عادات ، آداب و شيوه هاي گذران حيات 1را سبك زندگي مي گويند .
تعريف عملياتي سبك زندگي
در اين تحقيق منظور از سبك زندگي ميزان و تعداد ساعات مطالعه ( غير درسي ) افراد و تعداد كتابهاي غير درسي موجود در منزل مي باشد .
عوامل تعيين كننده طبقه اجتماعي
ماكس وبر طبقه اجتماعي را مفهوم چند بعدي مي داند ، كه به وسيله سه عامل ثروت، قدرت و وجهه معين مي شود .( گرث ويلز، 1958)
ثروت اشاره مي كند به دارايي سرمايه و درآمد شخص .
قدرت دلالت دارد بر توانايي شخص به اتخاذ تصميمهاي مهم يا تأثير گذاري بر ديگران تا در جهت منافع او عمل كند .
وجهه عبارت است از برخورداري از احترام اجتماعي .عامل اصلي وجهة شخص، شغل
اوست. ميزان تحصيلات منزلت شغلي را تحت تأثير قرار مي دهد وشغل با درآمد رابطه نزديكي دارد .
تحقيقات قابل ملاحظه اي به وسيله جامعه شناسان معاصر انجام شده است ، ولي شواهد و دلايل نشان مي دهدازنظر وبر سه مشخصة قشربندي اجتماعي يعني ثروت، قدرت و وجهه تا اندازه اي مستقل از يكديگر عمل مي كنند . 1
جامعه شناسان براي سنجش طبقه اجتماعي ، غالبا مقياس مبتني بر تركيبي از درآمد ، وجهه شغلي و آموزش و پرورش ( ميزان تحصيلات) را به كار مي برند . اين تركيب، منزلت و يا پايگاه اجتماعي اقتصادي Socioeconomic Status (SES) ناميده مي شود . گرچه اين مقياس شامل جوانبي از قدرت و وجهه است ، ولي عوامل اقتصادي در آن وزن بيشتري دارند .
جامعه شناسان در برخي كشورها رابطة طبقه اجتماعي و آموزش و پرورش را به طور گسترده مورد مطالعه قرار داده اند و رابطه بين اين دو به تأييد رسيده است . پيشرفت تحصيلي با طبقه اجتماعي همبستگي بالايي دارد . دانش آموزان طبقات اجتماعي پائين تر، حتي اگر استعداد بيشتري هم داشته باشند ، در مقايسه با دانش آموزان طبقات بالاتر ، احتمال راهيابي به آموزش عالي را كمتردارند . 1
جامعه آماري
جا معه آماري دراين پژوهش ،شامل دبيرستانهاي دولتي دخترانه وپسرانه سال سوم رشته رياضي فيزيك منطقهُ يك تهران است .
32دبيرستان دولتي دخترانه و21دبيرستان دولتي پسران با تعداد 15158دانش آموز است.
كل دانش آموزان مشغول تحصيل در سال سوم رياضي فيزيك در دبيرستانهاي دولتي 2064نفر بوده كه1131نفر دختر و933نفر پسر مي باشد .
روش تحقيق
روش تحقيق در اين پژوهش از نوع پيمايشي وكتابخانه اي بوده است.به اين ترتيب كه با مطالعه اكتشافي و گرفتن آمار مستند از اداره آموزش و پرورش منطقه يك تهران و با مطالعه كتابخانه اي در رابطه با موضوع تحقيق و اهداف تحقيق اطلاعات جمع آوري شد .
1– ياسايي، مهشيد، رشد و شخصيت كودك، نشر مركز ، چاپ دوازدهم ، سال 1377
2- آن آنا ستازي ، تفاوتهاي فردي،ترجمه ،جواد طهوريان ،نشر آستان قدس رضوي ،چاپ سوم ،سال1371 ،ص286،
1- Interest as motires in academic Achivevement Arden frandsen and mourice sorenson Journal of school psychology 1968-690 vol. 7. No I pp. 52-57.
2- Kuder pre ference record profile.
1- Iowa test of Educational .3
1- Donald
1 - Andersen
2- Barri leaur
1- ارتباط بين علائق تحصيلي و پيشرفت تحصيلي، شهناز يوسف نژاد، دانشكده علوم اجتماعي، پايان نامه 57-56، ص 7
1- پ ابليوما سگريو، جامعه شناسي تعليم و تربيت، ترجمه و نشر كتاب تهران، 1357، ص99و100.
1-ارنست هيلكارد،نظريه هاي يادگيري،جلداول،گوردون بارو،ترجمه محمد تقي براهني،مكز نشردانشگاهي تهران،جاپ دوم 1371
1 – ساموئل ويلن، نوجوانان با استعداد ريشه هاي موفقيت و شكست، ترجمة پارسا، انجمن اولياء و مربيان، سال 74، ص269.
1- سيف، علي اكبر ، درماندگي آموخته شده، فصلنامه پژوهش و مسايل رواني، اجتماعي، سال سوم ، شماره 4
1 – نشريه ماهنامه آموزشي تربيتي پيوند شماره222، سال 77، ص42.
1 - درآمدي بر دايره المعارف علوم اجتماعي ـ باقر ساروخاني انتشارات كيهان ، 1375، ص 442
1– دكتر علاقه بند جامعهشناسي آموزش و پرورش ، ص 149 چاپ ديد آور سال1380 چاپ 28
1– ( بالنتاين 1989)
